教育学研究对象辨

第 期 第 一 页 教 育 理 论 与 实 践 第 卷 年 教育学研究对象辨 陈 桂 生 华东师范大学 任何一门学科是不是能够成立 , 最起码的 条件是 , 看它是否有专门的研究对象 。 如此说 来 , 教育学的成立至少在理论上不成问题 。 因为 它专以“教育 ”为研究对象 。 间题在于以“ 教育 ” 为研究对象的学科不限于教育学 。 不仅像教育 社会学 、教育心理学之类的教育分支学科 , 就是 一般的哲学 、伦理学 、 人类学 、文化学 、行为科学 往往也把教育包含在其研究对象之中 , 即那些 学科间或也讨论教育间题 假定教育学不像其 他学科那样只论及教育阿题 , 而作为专门研究 教育的学科 , 那么 , 依然存在一个问题 它倒底 研究教育的什么成分 。 例如研究教育的现象 一规律 , 还是研究教育的价值 —规范 假定把教育的各种成分都作为研究对象 , 那么 , 就向 一本教育学著作来说 , 它是否能够如此 、 怎样才 能做到 , 也还是个问题 其实间题更在于就某种 教育学研究成果而论 , 重要的不是编著者在“ 绪 论 ”中关于“ 研究对象 ”的标榜 , 而是这本著作事 实上以什么为“ 研究对象 ” 。 例如我国多年来纷 纷应世的各种教育学教科书 , 大都宣称以“ 教育 现象及其规律 ”为研究对象 。 如果循名责实 , 考 察其中的陈述 , 那就不能不发生疑问 它们事实 上是以“教育现象‘,为研究对象么 其中究竟揭 示 出多少堪称“规律”的教育规律 反之 , 不以 “教育现象及其规律 ”为研究对象的教育学 , 不 见得该被并除出“教育学籍 ” , 它或许还更有资 格获得“ 教育学籍 ,, 。 假定此论非谬 , 同样说明 “教育学研究对象 ”不是一个 已经解决了的间 题 。 进一步说 , 究竟什么叫做“研究对象 ” , 什么 叫做“ 教育现象 ” , 什么叫做“教育规律 ,’, 未必都 已了然 。 鉴于“ 教育学研究对象 ”问题 , 不仅涉及这 门学科研究的范围 , 尤其同这门学科的性质及 研究方法的抉择相关 。 不妨说 , 它同教育学的命 运枚关 。 故有必要辨一辨 。 说到教育学以“ 教育现象 ”为研究对象 首 先要问 “ 教育现象 ”是什么 关于杆么是 “ 教育现象 ” , 难道还成为问题 么 姑且列举一种也许最为不容置辩的“教育 ” 现象 一位教师 , 闻铃声 , 上课堂 , 握一卷 , 对萃 萃学子 , 侃侃 如也 。 这难道算不 上是 “ 教 育现 象 ”么 然 而 , 社会学家道是 一种“ 社会现象 ” 。 其 中 , 有教师这样一种特殊的社会角色 , 有学生角 色 , 他们之间构成一种特殊的社会关系 , 开展一 种特殊的社会活动 , 旨在实现个体社会化 。 所 以 , 它是社会学的研究对象 , 能指其 “ 越位 ”么 同样 , 心理学家不也有理由把它作为儿童 在特定情境中形成某种心理品质的过程么 文 化学家难道不可以把它视为一种特殊的文化现 象么 对这种情况有两种解说 一说某门学科的 研究对象同某种客观存在的现象不完全是一码 事 。 更明确的解说是 每一门学科的研究对象有 “ 实质对象 ”与“ 形式对象 ”之别 。 前者指学科研 究的具体主题 , 后者指关于这个主题“ 是什么 ” 的专门考虑 。即 前者指学科之间的某种客观存 在的现象 , 后者是关于这种客观存在的现象“ 是 教 育 理 论 与 实 践 年 什么 ”的专门考虑 。 以往对学科的研究对象未作“ 实质对象 ”与 “ 形式对象 ”的区分 。 通常所谓“ 研究对象 ” , 单指 “ 实质对象 ” , 即客观存在的某个领域 内中的各 种现象 在现代 , 出现一种实质对象可作为不同 学科共同研究对象问题 , 确立“ 形式对象 ”概念 有助于区分研究同一种客观现象的不同学科的 研究对象 。 就以上所举的例子来说 , 教育学把这样一 种现象看成是 “ 教育现象 ” , 即认定它是 “教育 ” 的现象 , 只是出于这门学科对教育问题的关注 , 或 以教育的观点看待这种现象 同样 , 出于对 “社会问题 ” 、 “ 心理间题 ”或“ 文化间题 ”的关注 , 也就很 自然地把它视为其他现象 。这些所谓“教 育问题 ” 、 “ 社会问题 ” 、 “ 心理问题 ”等 , 属于同一 客观现象的不同的“ 间题领域 ” 。惟其如此 , 如今 关于某门学科研究对象问题 , 已经改变了视角 不是划定客观现象的范围 , 而是根据主观意图 作出抉择 , 虽然这种主观意图应是客观需要的 、 反映 。这种主观意图的确定 , 取决于研究主体与 客体之间的关系 , 即主体对客体关注的视角 。 以 教育学而论 , 它的研究对象不是“教育现象 ” , 而 是“ 教育问题 ” 。 这样一种解释的意义何在 作为教育学研究实质对象的客观现象 , 虽可称其为 “ 教育现象 ” , 其实它本身不过是嵌 入种种复杂现象网络中的一个“ 结 ”。 这个“ 结 ” 是由多种社会关系 、心理状态 、文化成果的经纬 编结而成的 。把它称为“ 教育现象 ” , 其实只认可 这种现象的一部分 如果把教育过程中发生的 种种现象 , 单纯看成是“ 教育 ”现象 , 势必导致就 教育论教育的倾向 , 而不能从根本上解释这种 现象 要追究教育过程中发生的种种现象的根 源与实质 , 固然要从教育工作上找原因 , 但耍深 究这些原因 , 就不能不考虑这个 “ 结 ”是什么经 线与纬线编结成的 , 也就是把“ 教育问题 ”还原 为“ 社会问题 ” 、 “ 心理问题 ” 、 “ 社会问题 ”等 。 这 才不但需要教育学 , 而且需要教育社会学 、教育 心理学 、 教育文化学 、 教育伦理学之类的研究 反之 , 社会学 、 心理学 、 文化学 、 伦理学之类学 科 , 对教育过程中发生的某种现象 , 也只是择其 一端加以研究 , 它们只是 出于对 “ 非教育问题 ” 的关注 , 或以非教育学的观点关注这种现象 , 是 为了检验别的学科的假设关注这种现象 。 所以 它们又代替不了教育学对教育问题的研究 。 在 教育学 中简单地移植其他学科的研究成果 , 不 仅是老毛病 , 而且成为一种时髦 , 其实是一种无 能的 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 现 。 作为教育学研究的形式对象 , 是从其实 质对象中发现“教育问题 ”。 这同人们究竟如何 接近客观现象间题相关 。 教育现象即教育的事实状态 关于人们接 近面对的客观事实 , 历来有两种不同的假设 按 照 “ 描述教育学 ,’以教育现象及其规律为研究 对象的教育学 , 如洛赫纳 、 费希尔 的观点 , 事实 是一种纯粹的客观存在 。 人们在接触某种事实 之前 , 头脑中关于这种事实仿佛居一 片空白 以 致人们的头脑仿佛像镜子一样反映它 现代科 学哲学吸取理性主义的假设 , 这就是 人们在接 触某种事实之前 , 原先总不免存在同这种事实 相关的假设 , 以致在观察某种事实时 , 总是带着 二定问题去观察这种事实 , 并通过观察检验关 于这种事实原有的知识 假设 , 所以 , 教育的科 学研究 , 虽然像是从观察教育事实开始 , 其实是 ‘ 从对“ 教育何题 ”的关注开始 , 是出于对教育 目 的如何 、教育手段如何 、教育手段与教育 目的关 系如何 、教育效果如何之类教育问题的关注 , 并 力图检验有关这类间题的原有假设 或谓“ 教育 间题 ”是在观察教育现象过程中才发生的 , 其实 在观察过程中所发生的“ 问题 ” , 正是同检验原 有假设相关的问题 。 照这种说法 , 通常认定科学旨在回答“ 是什 么 ”问题 , 即研究事实 , 是不是对呢 回答是肯定 的 。问题不在于是否研究事实 , 而在于怎样看待 人对事实的反映 。 确定以“ 教育问题 ”为研究对象的意义不限 于此 。 这里先议论及此 。 实证科学取向的教育学 , 申明它只回答教 第 期 陈桂生 教育学研究对象辨 育“ 是什么 ”问题 , 是在同“ 实践教育学 ” 比较的 意义上作出的判断 。 这不意味着它的研究止于 事实 相反 它旨在透过教育现象揭示某种教育 现象所 由发生的条件 , 并从大量现象的反复考 察中 , 发现某种现象与一定条件之间的 内在联 系 , 即揭示教育的规律 。 如此说来 , 科学的教育 学以“ 教育现象及其规律 ”为研究对象 , 除了关 子“教育现象 ”的理解存在争议外 , 它本身似无 间题 如果假定教育学以“ 教育间题 ”为研究对 象 , 就教育科学而论 , 所关注的正是透过教育现 象揭示教育规律问题 。不过 , 这样讲依然存在问 题 , 关于研究对象的设定是一 回事 , 某种教 育学陈述体系事实上是什么为研究对象才是这 个问题的主要之点 。 就在我国现 已出版的几乎 所有教育学教科书而论 , 虽然标榜“ 教育科学 ” , 标榜以“ 教育现象及其规律 ”为研究对象 , 而其 中鲜有可靠的实证研究成果 , 更缺乏经得起证 伪 的一般法则论陈述 , 充斥于其中的 , 往往是 缺乏充分论证 、辩护不力的价值观念与实践规 范的解释 , 只不过是把价值 —规范命题当作“教育规律 ”张扬而 已 。所谓以“ 教育现象及其规 律 ”为研究对象 , 恐怕是“ 绪论 ”中开的一张空头 支票 。 这种状况并非中国教育学界特有的现 象 , 就连国外教育学素称发达的国家 , 其状况也 好不了多少 。 只是国外那些教育学较为发达的 国家 , 对于所谓 “ 科学 ”的教育学名不副实的现 象早有察觉 , 关于教育学性质问题长期争议不 休 , 从中引发出许多深刻见解 , 而在中国 , 至今 对这种名不副实的现象基本上仍浑然不觉 。 继 续不断地大大冽冽地宣称以 “ 教育现象及其规 律 ”为研究对象 , 不明白所谓以“教育问题 ”为研 究对象究竟是怎么一回事 , 便是明证 。 以“ 教育现象及其规律 ”的研究对象 , 只是 出于构建“科学 ”的教育学 的假定 , 惟实际情况 远比人们的主观愿望复杂 。 近代以来 , 一代又一代杰出的教育学家致 力于教育的科学研究 , 提供了难以数计的教 育 学研究成果 。 这些研究成果既或多或少解决了 不同时代人们所关注的教育问题 , 又 给人们留 下了关于教育科学研 究 、 尤其是关于教育法 则 论陈述的越来越多的问号 。 迄今为止的教育学研究成果 , 尤其是教 育学教科书 , 是不是 以“ 教育现象及其规律 ”为 研究对象 , 算不算是“ 科学 ”的教育学 关于这个 问题 , 率先致 力于构建 “ 科学 ”的教育学体 系的 、 德国教育学家赫尔巴特 一 , 就诚实 地 自认 , 此项任务没有完成 尔后 , 这类教育学 研究成果 日多 , 对它的 “ 科学性 ”的怀疑也随之 增加 。在教育学史上 , 先后提 出这种疑问的著名 学者有 德国教育学家第斯多惠 一 、 俄国教育学家乌申斯基 一 、 德 国教 育学家维尔曼 、 法国 社会学家迪 尔凯姆 一 、 德 国教 育 学 家 洛赫 纳 一 及 当代德国教育学家布雷岑卡 一 等 。 许多学者评论教育学时 , 措词之尖 刻 , 可令神经衰弱的教育学家不寒而栗 。 如果说以上列举的教育学家指陈教育学 成果的非科学性 , 还是为了建立名副其实的“ 科 学 ”的教育学 , 或者强调“ 实践教育学 ”应有一定 的科学根据 , 那么 , 另有一批学者则对于建立实 证 、 实验教育科学的可能性 , 从根本上加以怀 疑 。 在教育学史上 , 先后提出这种质疑的学者 , 德国学者施莱尔马赫 一 发其端 , 继 而有德国教育学家狄尔泰 一 、 贝尔 格曼 一 、利特 一 等 ‘关于 他们提出的疑点 , 将另文陈述 。 对 已有教育学成果的科学性 的怀疑 , 甚至 对把教育现象进行科学研究可能性的怀疑 , 并 没有使教育学家泄气 , 倒是促进了人们 , 或者继 续进行教育科学研究 , 或者另辟蹊经 , 进行多方 面 探索 。 结果 , 出现了 多种类型的“ 科学教育 学 ”与不同样式的“ 实践教育学 ’, 问世 。 在 世纪 , 标榜“ 科学 ”的教育学 、 教育 “ 科学理论 , ,的研究成果 , 除拉伊 一 一 、 梅伊曼 一 的“ 实验教育学 气洛赫纳 的“ 描述教育学 ”外 , 尚有属子“ 精神科学 ”的“ 解 教 育 理 论 与 实 践 年 释学的教育学 ” 、 当代的“ 教育批判科学 ”及带有 各种不同意识形态背景的“ 教育科学 ” , 由此又 不断引起新的争议 。 持实证 —实验科学取向的教育学家 , 对教育价值一一 规范研究成果的 “ 客观性 ”表示怀疑 , 只认可它 们为 “ 实践教育 学 ”云反之 , 另外的教育学家对教育研究中的“ 价 值中立 ”以及对教育现象作科学研究的可能性 继续表示怀疑 。 世纪教育科学研究的进展 , 实际上不断 回答关于对教育现象进行科学研究可能性的疑 问 问题在于现有教育科学研究的成果 , 较可靠 的 , 多属对教育细节问题的研究 , 争议较少的 , 为教育统计法则论陈述 , 并且多属教育社会学 、 教育心理学之类的研究成果 , 现 已积累的教育 科学研究的成果还不是以构成整个教育的一般 法则论陈述 。 总之 , 疑点主要不在于细节研究 、 单项实验研究 、 统计法则论陈述 , 而在于教育一 般法则论陈述的可靠性与可能性 。 按照持实证 —实验教育科学取向的教育学家的观点 , 迄今为止的教育学 , 基本上属于 “ 实践教育学 ” , 并且是科学根据不足的“ 实践教 育学 ” , 又可称之为“ 规范的教育学 ” 。 在解释学 的教育学基础上 , 吸取实证 —实验研究成果 , 形成了“ 规范教育科学 ” , 属于改进了的“ 实践教 育学 ” 当代 分析 定性数据统计分析pdf销售业绩分析模板建筑结构震害分析销售进度分析表京东商城竞争战略分析 教育学哲学 、教育批判理论 、教 育行动研究 , 更把教育理论与实践关系的研究 提到了一种新的境界 。 这样 , 更有必要重新检讨“ 教育学的研究对 象 ”问题 在传统的教育学盛行之际 , 不管它本身 性质如何 , 人们一般把它当作“ 科学 ” —即使是不完善的科学 —看待 , 这才假定它以“教育 现象及其规律 ”为研究对象 当着人们越来越识 破 已有教育学研究成果的“科学 ”伪装 , 甚至还 怀疑对教育进行科学研究的可能性 , 同时 , 又出 现了反映不同研究取向的教育研究成果 , 以致 , 除了对近一百余年来的教育学史较为无知的人 们以外 , 人们事实上 己经不再可能轻易相信教 育学单以“教育现象及其规律 ”为研究对象了 , 但不排除对教育进行科学研究的 可能性 。 在当 代 , 要 回答 “ 教育学研究对象 ”是什么问题 , 首 先 得 问 “ 教育学 ”是什么 所要构建的“ 教育 学 ”是什么 即“ 研究对象 ”的确定以所择定“ 教 育学 ”的性质为前提 。假定某种教育学的陈述主 要属于规定性的陈述体系 , 它的研究对象 其实 是“ 教育规范 ” 假定某种教育研究 如分析教育 哲学 谋求进一步指导实践 , 以实践者的概念 、 命题 、术语 、 口 号 、 隐喻性陈述为研究对象 在此 情况下 , 并不提供现成的理论陈述体系 假定试 图更进一步解决教育理论与实践的关系问题 , 那就不妨参照教育行动研究的尝试 , 由教育实 践当事人同促进者嗽育理论工作者 , 但不同于 这名称 组成的“ 实践者自我批判团体 ” , 以教育 实践中的间题为研究对象 , 进行合作研究 。这种 研究一般只提供关于研究本身结果的陈述 , 不 提供教育一般法则论陈述 只有套实证一 实 验教育研究基础上提供一般法则论陈述 、至 少 是统计法则论陈述 , 才可认定这样的教育学以 “ 教育现象及其规律 ”为研究对象 。 不过 , 现在的 研究基础距离这种前景 , 为期尚远 。 这样看来 , 如果要对“ 教育学的研究对象 ”间题有一个一般 的回答 , 还是以采用“ 教育向题 ”的表述最为恰 当 。 中国 现有教育学研究成果 , 就其陈述体 系来说 , 它实际上属于“ 实践教育学 ” , 属于 “ 规 范教育学 ”类型的“ 实践教育学 ” 。它既谈不 夕寸 教育现象进行科学分析 , 更谈不上形成一般法 则论陈述体系 。 鉴于我国现有教育学研究成果 主要作为师资教育专业培训教材之用 , 不能说 它全不合时宜 问题在于 多年来 , 误把 “ 实践教 育学 ”当作“教育科学 ” , 不仅徒然增加人们批评 教育学的口 实 , 而且贻误了对治“ 实践 ‘ 教育学 ” 之道的研究 , 以致至今尚难以对现有教育学间 题的症结 , 作出较为准确的诊断 至 于救治之 方 , 往往不得不“ 跟着感觉走 ” 。 如此看来 , “ 教育学研究对象 ”问题 同教育 学命运枚关 , 可谓此言不虚了 。