课程开发的过程模式

课程开发的过程模式一、过程模式的提出“过程模式”是由英国有名课程论专家斯腾豪斯（LawreneeStenhouoe）系统确立起来的。斯腾豪斯对过程模式的建构是从对“泰勒原理”的批评开始的。斯坦豪斯在1975年第一版的《课程研究与开发导论》中，对目标模式的课程理论进行了剖析批评，以此为基础，提出了过程模式的课程理论。对目标模式的批评是其课程开发过程模式理论论述的前提和依照。斯坦豪斯以为，课程的研究和开发不该当是依照某些早先决定的行为目标拟订出一套“ 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 ”，而后再加以评论，而应当是一个动向的、连续的过程，在这个过程中，课程的研究、开发、评论不是公然的、独立的，而是一体的，全部这些都集中在课程实践中间，且教师在此中起侧重要的作用。斯坦豪斯把目标模式的症结概括以下。1、目标模式是一种壮心勃勃的综合性理论，在理论综合上的这类勇敢试试对于加深对事物的理解是必需的，也是重要的，但因为缺少情境的资料和实行的知识，虽达到了逻辑上的一致性，却失掉了坚固的基础，这类高度的思辩性常常带来实行中的不合用问题。2、目标模式误会了知识的实质。斯腾豪斯以为，对于训练行为技术来说，目标模式是很合用的，它经过剖析使要形成的操作行为清晰化，进而促进了训练过程。如在军队和工业界，合用目标模式获得了很明显的成功。但对于知识的学习来说，目标模式是明显不适合的。这是因为知识的实质在于能够经过知识的运用进行创建性思想。与信息不一样，人由此进入了知识的实质，这一实质是一个支持创建性思想，并为了判断供给框架的构造。因此，课程应当考虑知识中的不确立性，鼓舞个性化的、富于创建性的学习，而不是把知识及其学习作为知足预约目标的试试。从这个意义上说，“教育即指引少儿进入知识之中的过程，教育成功的程度即是它所致使的学生不行预期的行为结果增添的程度”。目标模式明显与此要求相悖。依照斯腾豪斯的说法，目标模式的实质是经过目标的剖析，使教育结果的质量标准“形式化”，这样做的结果实质上是降低了质量标准。别的，目标模式还有使知识服务于既定目标的“工具化”的偏向，这是“为了知足目标而使用伤害 内容 财务内部控制制度的内容财务内部控制制度的内容人员招聘与配置的内容项目成本控制的内容消防安全演练内容 的方法。”目标模式经过果断地规定思想界线及对知识中的未决优选文库问题果断地限制答案，使学校获取了一种超出于学生之上的威望和力量，教师的角色，则从一个复杂的知识领域中的学生，就变成教授学校认同的看法的师傅。这就扭曲了知识的实质。3、目标模式常常忽略或低估那些不可以被谨慎地加以表达和检测却十分重要的教育结果。假如人们宽泛地接受与希望依照行为判定全部有价值的成就，那么，无可防止地，跟着时间的流逝，课程将偏向于重申那些已被判定了的要素。那些难于检测的重要成就，那些极少转译为行为术语的重要成就便偏向于萎缩了。二、过程模式是什么？“过程”意指事物发展所经过的程序、阶段；“模式”某种事物的标准形式或令人能够照着做的标准款式。“过程模式”是在批评泰勒等人目标模式的基础上由英国现代课程论有名专家斯腾豪斯提出来的。基于目标模式在实践中表现的难以超越的限制性，为了使教育目标具存心义，须将目标看作程序原则，而不可以视之为终极目标。所谓程序原则，是指课程设计者（教师）的价值观会指导其在教课程序中的作为。所以，课程开发关注的应是过程，而不是目的，不宜从详尽描绘目标开始，而是要先详述程序原则与过程，而后在教育活动、经验中，不停予以改良、修正，此即所谓“过程模式”F以过程或程序，而不以目标或内容为焦点。它不早先指定目标，而是详尽说明内容和过程中的各样原理。换句话说，这类模式主张，课程开发应从那些拥有价值的知识中优选出能够表现这些知识的内容,这些选择出来的内容，能够代表这类知识中间最重要的过程、最重点的看法和该知识中固有的那些标准。学生所获得的最后结果不是依照行为早先确立的，而是在过后借助那些成立在该知识形式中的标准来加以评论。斯腾豪斯以为，过程固然不包罗全部的课程开发形式，但却能够填补目标模式的不足，过程模式比目标模式更合适于那些以知识和理解为中心的课程领域。三、过程模式的思想基础过程模式的思想基础是进步主义教育理论和发展心理学。进步主义对知识、教育、少儿的见解，认贴心理学对人类学习过程的理解，以及它们的研究方法无—2优选文库不表此刻作为该模式知识基础的论说之中。1、进步主义教育理论的传统过程模式的思想渊源能够追忆到卢梭及此后的进步主义教育运动。卢梭反对知识是客观的，以为知识是不确立的，知识不是强加的，知识获取要经由个人的经验，经由自然发展的过程。所以，卢梭主张从经验中学习，提出“供给学生问题使其自己解决；不要教他任何事情，他自己就能学习；不用教他科学，使他自己发现”，“教育不是教育而是指引”。卢梭以为，个人是教育过程的中心，反对传统教育将知识视为教育过程的主要要素。这些看法经裴斯泰洛齐、赫尔巴特和福禄培尔等的进一步发展，至杜威集其大成，汇成进步主义的教育思想。其主要特色在于：重申知识是经过经验获取的，经验是教育过程的核心，学生获取某种知识其实不是教师教育的，而是自行发现的；教育是生长发展的过程，是一种手段，而不是知识的灌注；教育不是生活的准备，教育自己就是生活，教育或课程开发应依照过程而不是最后的产品。这些教育、课程、教课和知识的理念成为课程开发过程模式的思想基础。2、发展心理学的影响瑞士有名心理学家皮亚杰的发生认识论重申，智力的发展是主动的过程，在此过程中，有机体遗传的构造与外界的环境发生交互作用，少儿因此重组自己的行动与看法，以保持较好的适应。他借用生物学上的“图式、同化、适应和均衡”等要领来解说人的认识发生发展过程。同化是采取的过程，适应是超越环境并加以调适的过程，因为调整的作用，同化能连续不停地获取均衡。假如外面刺激不可以改变个人现有的认知构造，或许个人不可以实时调整以适应外面刺激的要求，则不会有认知的发展。明显，皮亚杰是从个体心剪发展的角度来说明认识的发生和发展，重申主体在认识过程中拥有必定的认知构造，并发挥不行代替的作用，以为因为主体认知构造的存在，主体在认识过程一开始就是踊跃主动的，拥有能动作用，主体的认知构造有一个发生与发展的过程，永久不会逗留在一个水平上。皮亚杰提出，知识根源于行动，行动既是感知的源泉，又是思想的基础。知识的形成，不是外物的简单复本，也不是主体内部预成构造的独立展现，而是主体与外面世界连续不绝交互作用中渐渐建构的一系列构造。构造的发展，意味着少儿智慧水平的提升—3优选文库和逻辑范围及科学看法的深入。对于知识组成的心理体制，皮亚杰以为，主体经过反思抽象和自动调理这两个体制，促进知识的广度与深度不停提升，促进新的构造常常处于精心建构之中。布鲁纳进一步提出了教课的理论以促进少儿认知的发展和学习。布鲁纳认为，少儿不单是知识的接受者，并且是主动的研究者，其行动是有目的地朝向于解决环境提出的问题，同时也重组他对于世界的看法。求知是一种过程而非结果。教授一门学科不在于增添这门学科的知识，而在于使少儿为自己而学习该门学科，像学科专家同样去思虑，以参加获取悉识的过程。在此过程中，学生需要认识和掌握的是学科的基本构造。“学科基本构造”是从“知识构造”原理中引申出来的，指组成该学科的那些中心看法、原则和方法。懂得基本构造能够较简单地理解和掌握整个学科。教师在提出一门学科的基本构造时，能够保存一些令人喜悦的部分，指引学生自己去发现。那么，怎样组织课程才能切合上述要求？布鲁纳以为，那就是课程组织的“螺旋式”和讲堂教课的“发现法”。采纳“螺旋式课程”使得不论在什么年纪阶段，都能够以不一样的深浅度介绍一门学科的基本看法，并使其在此后的学习中获取进一步发展，最后使学生对一门学科获取比较深刻的理解。倡议发现法旨在要求重视学生的学习信心与主动精神。从皮亚杰和布鲁纳的理论可知，发展心理学继承了进步主义的思想，特别是主张研究少儿的认知发展，重申教育是一种过程，学习是一种踊跃的建构。这些皆成为过程模式的重要思想基础。—4