语文“思辨性阅读与表达”的软着陆：以三年级下册第二单元为例老师们，大家好，我汇报的题目是：思维学习活动设计——“思辨性阅读与表达”的软着陆”。一、创设任务情境，启动思维学习活动单元设计中强调任务情境，每一篇课文学习过程中也有学习任务的情境。我们这一单元的学习任务情境是“用寓言这面镜子照见生活，照见自己”，让孩子们带着期待与思考走进这个单元。创设任务情境有三种方法：第一，具身体验，激活思维。通过创设情境来启动，通过整合
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与形式促发展，增强具身体验去感知。比如《守株待兔》一课，创设了情境“说书人讲《韩非子》故事”，让孩子们去听、去看、去想、去说，去评。整篇课文的学习都用这样一个大的任务情境来导入，设计了四个学习活动：活动一，了解《韩非子》这本书，进而走进其中的一个寓言故事《守株待兔》。《守株待兔》是一篇文言文，通过借助注释、借助插图、借助标题读懂这个故事。活动二，重点围绕“兔不可复得，而身为宋国笑”展开，他们在笑什么？为什么笑？引导学生展开思考、辨析。活动三，引导学生展开联想和想象，推测他昨天在做什么，明天他可能做什么？引导学生深入思考，进而了解守株待兔人的性格、习惯和思想，最后通过“众说纷纭”的环节，引导学生参与评价。活动四，寻找一位能帮助他重塑积极形象的人物，说说理由，并对守株待兔人提出建议。第二，融通情境，撬动思维。通过有关联的子任务促进情境的落实，在学习任务和情境之间实现交互，借助任务驱动，注重活动设计，促使学习方式从被动到主动，再到建构与交互。比如《陶罐和铁罐》一课，创设了情境“走进文物小剧场”。用陶罐的故事倒叙，通过文物小剧场的情境，引出主角“陶罐”，进而走进陶罐和铁罐的一次争辩。设计了四个学习活动：活动一，书写故事简介。通过学生默读课文，充分了解陶罐和铁罐之间的故事，在书写的过程中落实生字教学。活动二，模拟争辩现场。让学生分角色朗读，用演一演、说一说的形式完成表格。活动三，我给铁罐指迷津。最后陶罐和铁罐有了不同的结局，铁罐一定百思不得其解“为什么最后我消失不见了”，让同学们为铁罐指点迷津。活动四，寻找完美的罐子。不同材质的罐子有很多，说说某一个罐子的优点和缺点。通过寻找完美罐子，发现不管哪一种材质的罐子，必然有自己的短板和优势，帮助学生辩证地看问题，透过现象看本质。第三，链接生活，点燃思维。联系语境，与生活找到一个契合点。学习活动设计应凸显学生与生活世界的关联，选取生活中常见但在课堂中新颖的活动形式，力求超越文本情境，唤醒学生真实体验。《守株待兔》中“众说纷纭”的设计，让每个孩子说说对这件事、这个人的评价，也通过评价别人反观自己；《陶罐和铁罐》中寻找完美的罐子，从陶罐和铁罐走向不同材质的罐子，进而让学生联系生活，发现不仅是罐子，每个人都是有优点和缺点的。二、借助思辨性问题，推进思维学习活动可以主要设计三种类型的思辨性问题：第一，指向理解的思辨性问题。巧设疑问有助于迅速激活学生思维，引导其以思辨方式深入思考，凭借
答案
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组织、知识重组以观学生思考的深度、延度和广度，而这一系列的思维活动都应以文本解读为前提。比如《鹿角与鹿腿》一课，老师引导孩子用自己的语言讲好这个故事，就设计了思辨性问题：问题一，刚刚聚焦语言描写，体会了鹿对鹿角和鹿腿的不同态度以及心情的变化。到最后它还这么认为吗？问题二，“差点儿送命”和“狮口逃生”这两个情节要怎样讲得吸引人呢？你要加入哪些细节？这两个问题很好地引导学生深入理解课文。第二，指向评价的思辨性问题。抓住思维逻辑性、深刻性等特点，帮助学生透过事物本质，辨明是非、善恶、美丑以助力学生进行思辨性阅读与表达。比如《鹿角和鹿腿》一课，思辨性问题的设计源自教材的课后练习题，“下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由。”针对每一种观点，让学生进行评价，说理由。这样一个指向评价的问题，我们可以很好地借助课文，有的时候可以拿来就用，有的时候需要老师去提炼、去设计。第三，指向迁移的思辨性问题。在学习活动中，可以通过设计指向迁移的思辨性问题，引导学生分析、理解思维的语言形式，进而在实践中实现迁移运用。比如《陶罐和铁罐》中为铁罐指点迷津的活动设计就是引导学生对陶罐进行评价，并给予建议；再比如寻找完美罐子的活动，拓展到生活中不同材质的罐子，找一找它的优点、不足，通过寻找、讨论、对比发现没有完美的罐子，只要我们扬长避短、发挥自己最本质的作用就可以了。通过这样一系列的活动设计，帮助学生实现有效的迁移和运用，引导学生联系生活谈启示。三、基于最优化支架，深化思维学习活动从三个方面思考：第一，趣味性支架，激活形象思维。我们在创设语文学习活动的时候，应该抓住学习者“实践性”的特征，激发学习动机，巧设支架，通过趣味性的支架来激活形象思维，深化学习活动。比如《守株待兔》一课，设计了“形象大改造”的支架，帮助守株待兔人改变自己的想法、做法，给他一个改造的机会。首先推荐一个助力人，说说为什么推荐他/她；然后请助力人提出改造建议，帮助学生站在守株待兔人的角度思考、给予建议。第二，探究式支架，推动深度思维。通过支架的设计，撬动学生的高阶思维。比如《池子与河流》一课，前六段是池子的话，后两段是河流的话，是一种独白，我们将独白变为对白，并设计了“对话单”的学习支架，让孩子深入学习文本之后，把文本语言内化为自己的语言，进行对话交流。第三，结构化支架，促进系统思维。通过搭建结构化支架，促进学生语言学习链，做到前后勾连、比较分析，把握规律，进而扣住重点、抓住整体，以优化思维方式，拓展思维广度。比如《鹿角和鹿腿》一课，紧紧抓住“变化”这个词。“变化”直观体现心情和态度的变化；是情节发展的助推器；是理解寓意的催化剂。整个学习过程体现了思维的进阶，而这个进阶是通过结构化的支架来实现的。以上三大点就是我所理解的“思辨性阅读与表达”的软着陆。
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