博尔诺夫的教育人类学思想述评_李其龙

华东师范大学学报 (教育科学版 ) 1 99 6年第 2期 博尔诺夫的教育人类学思想述评 李其龙 (华东师范大学 ) 德国著名德育哲学家 0 . F . 博尔诺夫 (O t to Fr ie d r ie h B o lln o w , 1 9 0 3 1 9 9 1 ) , 系教育 人类学的创始人之一 , 曾任德国教育学会主席 , 他的著作被译成多种文字 , 被一些教育人类 学家在论著中频繁引用 。博尔诺夫的著作等身 , 在教育 人类学领域有许多建树 , 这里就他的教 育人类学的主要思想作一些探讨 。 一 、 博尔诺夫的非连续性教育思想 我们首先来探讨一下博尔诺 夫根据人类的特性并吸收了存在主义思想提出的非连续性教 育思想 。 众所周知 , 存在主义思想是在第一次世界大战后形成的 。第一次世界大战对西方社会造成 了极大的破坏 , 战后经济的萧条 , 人民生活艰难 。这使当时流传下来的理想主义宇宙观受到了 冲击 。人们以往可以信赖的世界如今变得危险可怕 , 动荡不安 。这便促使一些学者对研究人的 生存问题产生了极大兴趣 。他们在克尔凯郭 尔的唯意志论和生命哲学 、 尼采的 “ 自我扩张 ” 学 说和胡塞尔的现象学的基础上发展形成了存在主义学说 。而在第二次世界大战中 , 人类遭到了 比在第一次世界大战中更大 , 更惨重的浩劫 , 恐惧 、 悲观 、 绝望笼罩了西方世界 , 于是存在 主义在第二次世界大战后又 在西方迅速蔓延开来 。博尔诺夫在战前曾师从存在主义的创始人 海德格尔 , 对存在主义颇有研究 , 而在二战后对此产生了更大的兴趣 , 进行了更深入 的研究 , 并开始用存在主义哲学提出的关于人类的一些认识探讨教育问题 , 形成了他初步的教育人类 学思想 。 博尔诺夫指出 , 以往的各种教育学派有一种共同的认识 , 认为教育是一种连续性 的活动 , 儿童通过这种教育循序渐进 , 不断地趋向完善 。而这一过程通常称为塑造过程 。实现这一过程 的前提便是人的可塑性 。赫尔巴特用一句简明扼要的话开始了他的 《教育学讲授纲要》, 他写 道 : “教育学以学生的可塑性作为基本概念 。 ” ¹ 博尔诺夫认为 , 这一观点是正确的 。它基本上揭 示了教育过程的本质 , 但这不全面 , 还需要作修正 。他写道 : “因为这一观点把阻碍和干扰教 育 , 导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的 、 来 自外部的干扰 , 而这本来是应当避免的 , ¹ 赫尔巴特著 、 李其龙译 : 《教育学讲授纲要 》, 五南图书 出版公司 19 8 9年版 . 第1页 。 而且原则上也是可以避免的 , 这种干扰无论如何无关教育大局 。 只有存在主义敏锐地看到这种 干扰不只是一种令人不愉快的偶然事件 , 而是深深地埋藏于人类存在的本质之中的 。 从这些事 件 中 表 关于同志近三年现实表现材料材料类招标技术评分表图表与交易pdf视力表打印pdf用图表说话 pdf 现出一种新的 , 迄 今尚被忽视的人类存在的基本方面 。它使连续性发展的观念趋于破灭 或者至少表明有很大的局限性 。 ” 在博尔诺夫作了上述说明之后 , 他提出了如下结论 : “在人 类生命过程中非连续性成分具有根本性 的意义 , 同时由此必然产生与此相应的教育之非连续 性形式 。 ” ¹ 博尔诺夫指出 ,在教育过程中不可避免地出现的各种困难和干扰常常给教育带来障碍 , 使 教育效果深受其害 , 而人们受传统教育学的影响往往把这种现象归咎于教育工作者 , 说他们 教育不得法 , 工作笨拙 , 或者把这种现象归咎于环境 , 说是糟糕的 、 不良的环境造成了教育 工作者的困难 , 干扰了教育 , 以致使教育效果不堪想象 。而如今用非连续性教育的观点来剖析 这一现象 , 就能正确处理这种现象 , 应付教育过程中出现的各种困难和干扰 , 使教育产生良 好效果 。在他看来属于非连续性事件的 “有较大的 , 威胁生命的危机 、 对全新的更高级的生活 向往的突然唤醒 、 号召 、 使人摆脱无所事事状态的告诫和对今后生活举足轻重的遭遇等等 。 ”º 与此同时他把危机 、 唤醒 、 号 召 、 告诫 、 以及遭遇等视为非连续性的教育形式 。这就是说这些 事件既是造成人生非连续性或者说教育非连续性的原因 , 又是教育的一种途径 。他认为教育过 程就是连续性和非连续性形式的统一 。 那么博尔诺夫所指的非连续性教育形式究竟应当在教育过程中如何应用呢 ? 博尔诺夫对 此作了如下几方面的阐述 。 、 危机 博尔诺夫认为危机是造成教育非连续性的一个重要因素 , 它包括政治危机 、 经济危机 、 社 会危机 、 人的疾病危机和成熟危机等等 。 以 往人们把危机视为一种偶然现象 , 但博 尔诺夫认为 这是人生的一个组成部分 , 危机的发生带有必然性 , 只要人生存下去 , 他必然会碰到这样那 样的危机 。此外 , 危机并非总是来自外部 , 它有时也可能产生于内部 。 同时 , 博尔诺夫指出 , 过 去 人们常常把危机看作是破坏性的 , 是 人生中应当干方百计加以避免的 , 这种看法是相当片 面的 。 他认为危机也对人生具有积极意 义 。危机虽然在任何时候都可能对人生产生威胁 , 酿成 灾难 , 但这种灾难经过最大努力是可以制止的 , 或者是可以战胜的 。 而当人们一旦战胜了灾难 , 重新开始生活时 , 就会觉得人生格外轻松 , 因此危机往往与人生的新起点紧紧联系在一起 。人 可以通过危机的威胁获得真正的 自我 , 树立稳定的 , 不怕任何外来影响的 , 对 自己负责的态 度 ; 可以使自己成熟起来 , 坚定起来 。 那么什么是教育工作者对待危机的正确态度呢 , 也就是说 , 教育工作者如何利用危机对 学生进行教育呢 ?博尔诺夫认为 , 首先 , 一旦危机发生 , 教育工作者必须千方百计帮助青少年 战胜危机 。这方面关键是使他们认识危机的本质及其对生活的意 义 , 而不是包办代替 , 代替学 生去承担困难 , 或者去帮助 他们消除危机带来的困难 , 也不是用安慰去掩饰或低估危机的严 重性 。 其中最好的措施是告诫与号召 。教育工作者通过告诫可以防止青少年在遇到危机时消沉 下去或误入岐途 ; 而通过号 召可以把青少年的力量动员起来对付危机 , 推动他们恢复中断了 的发展而重新走上正道 , 激发他们拼博的意志 , 并从而培养他们具有这种意志或者说不屈不 J 物1In o w . A n t li r o p o lo g is e l、e P瓦d a g o g ik , 19 8 3 . 5 . 5 5 º 同¹ . 第5 9一 60 页 。 挠的顽强品质 。其次 , 由于危机总是可能造成不幸或危害 , 教育工作者不应给青少年设置危机 , 人为地触发它产生 。 总之 , 危机是不可能为人所主动地控制和消灭的 , 人只能因势利导地去积极战胜它 , 教 育工作者不能因为它有积极意义而促使它产生 , 也不能因为它有危害性而抑制它 , 不让它 出 现 , 并在它出现时不应从帮助青少年的企图出发过分干预他们对危机的斗争 。教育工作者所要 做的就是用启发和引导帮助青少年战胜危机 , 从而培养他们具有一定的品质 。 2 . 遭遇 所谓遭遇指的是一个 人突然碰到某些事物 。例如 , 一个儿童遇到父亲失业 , 举家搬迁 , 父 母离异 。这些遭遇往往使儿童生活和教育发生突变 。再如 , 一个儿童偶然看到一部黄色影视片 , 深受影响 , 沦为小流氓 。博尔诺夫认为 , 这种遭遇是不以人的意志为转移的 , 也常常与人的愿 望背道而驰的 。 人所会遭遇的还包括某些事件 , 也包括某个人 , 某种作品 , 如诗歌 、 小说 、 图画等等 。从 宗教迷信角度出发还包括遇到鬼神 。但博尔诺夫并不研究人遇到一般事物 , 例如认识一个人 , 看到一件艺术作品 , 而主要研究具有非常强烈影响的遭遇 , 或者说只把那些使人生的连续性 中断 , 使人发生转折 , 使人产生强烈振动的特殊经验作为研究对象 。同时 , 这种遭遇并非都是 指坏事 , 它也可能是好事 , 如一个人遇到一部好的小说 。小说的主人翁的行为大大地影响了他 , 使他感动 , 而把主人翁作为自己的榜样 , 把主人翁的言行作为自己一举一动的楷模 , 一改自 己以往的行为与习性 。这种遭遇将使一个人的人生出现朝好的方 向发展的转机 。 基于对遭遇的上述认识 , 迫使迄今的教育学作出重大修正 。它告诉我们 , 教育学应当把遭 遇视为必然的东西 , 我们无法回避各种遭遇 , 也不应当回避各种遭遇 。相反 , 我们应当正视它 们 。博尔诺夫指出 , 从人在遭遇中发生的转折方面深入进行探讨就可以发现人的真谛 , 了解他 的内心的真假 , 即他内心世界的真面 目 。因此遭遇的这种本质告诉我们 , 教育工作者在青少年 遭遇某些重大事件时应当引导他们 , 启发他们 。而这种启发引导就是使他们在遭遇中作出正确 的选择 。一个人如能在遭遇中作出正确的选择 , 他就可能在人生道路上出现积极的转折 , 向好 的方面发展 , 反之就会导致失误 。但因为遭遇是无法事先预料的 , 所以对它的处理也是无法事 先有所规划的 。因此教育工作者只能为学生做一件事 , 那就是为他们对付遭遇作好准备 , 而主 要是作好心理准备 。教育工作者平时就应当启发他们 , 使他们能够正视现今社会世态炎凉与人 生的艰难 , 培养他们具有那种处变不惊 、 冷静沉着的心理素质以及坚强的意志 。当前对青少年 这种心理素质的培养确实显得愈益重要了 。因此教育应当把这一任务放到重要位置上来 。博尔 诺夫强调说 : “教育必须以尽可能的全面与完善为 目标 。 ” ¹ 这就意味着 , 教育不仅应当注意教 给学生文化知识 , 而且也要注意促进他们个性的和谐发展 , 培养他们具有 良好的德性和心理 素质 。博尔诺夫指出的这种主张是与过去德国传统教育中注重培育 “高雅 ” 的精神贵族的教育 主张是绝然不同的 , 但却是与当代社会发展提出的要求相一致的 , 具有一定的现实意义和进 步性 。 3 . 告诫与号召 博尔诺夫指出 , 各时代都有一些教育工作者抱怨 , 一些学生屡教不改 , 对他们教育似乎 J ) B o lln o w . A n t h r o p o lo g is e h亡 Pa d a g o g ik , 19 8 3 , 5 . 6 3 无济于事 , 他们一而再 , 再而三地犯老毛病 。因此就产生了这样一个间题 : 上述这种现象是否 反映了人的一种特性 , 即人似乎无法持续地保持他已达到的德行高度 。用海德格尔的话来说 , 人常常要 回到他的非本源上 , 即基督教所说的原罪上 。博尔诺夫认为 , 人似乎不可能一直保持 在一个发展高度或者持续地 向前发展 。人的生活更多地由于习性和疲乏而被 “损耗 ” , 由此而 陷入非其存在本意的退化状态 。一般来说 , 落后于 自身所要求的可能性 , 这属于人的本质 。同 时他指出 , 经常有这种情况 , 一个人 自己察觉到失控 , 于是很吃惊 , 马上 “鼓起劲来” , 以更 大的热情重新投入 ; 但也经常有相反的情况 , 尤其是幼儿 , 他们无法以自己的力量纠编 。必须 借助于外部的推动力 , 特别是教育工作者的干预 。这种干预也就是一种激励 。博尔诺夫带有结 论性地说 , 有些人为了要保持高尚的品德是需要不断地受到激励的 。 上述见解启示我们 , 应当把这种激励作为教育的一项重要任务 , 而这一点是传统的教育 学重视不够的 ‘ 那么如何来进行上述这种激励呢?按照博尔诺夫的见解 , 它主要包括告诫和号召 。当青少 年走上岐途时 , 当他们有所失误 时 , 当他们在陷入这种困境而无力 自拔时 , 教育工作者就应 当对他们进行告诫 , 对他们力陈利弊 , 指明出路 , 使他们蟠然醒悟 , 回到 “该做的事情 ” 上 去 。而当青少年出现上述情况时也可配以号召的教育形式 , 采取号召的手段 , 把青少年自身的 力量动员起来 , 使他们 “鼓起劲来 ” , 促使他们 “ 良心发现 ” , 重新走上正道 。这种号 召是不带 强制性的 , 不是耳提而命式的 。虽然如此 , “但号召是必要的 , 因为人是一种需要这样一种外 力推动的屡教不改的生物 。” ¹ 告诫与号召的区别在于受教育者 自由的程度不同 , 前者给受教育者以实行的自由 , 后者 给受教育者以决断的 自由 。 唤醒 博尔诺夫认为在人的心灵深处存在着一种所谓 “本源性 ” 的道德意识 , 这种道德意识处 在沉睡状态 。人来到世界上 , 当他在孩提时代处于他正在成长着的环境中 , 在被他理所当然地 接受的世界与生活范围内 , 产生意识的时候 , 他免不了已受到它们的影响 。这种影响可能成为 他们观察世界的偏见 , 因此教育的一项不可推卸的责任就是唤醒儿童处在沉睡状态的道德意 识 , 使他们回到本源上去 。正是这种唤醒使一个 人有可能真正认识自己和 自己所处的世界 , 同 时也可能理解自己存在的处境 、 生命的历史和未来的使命 , 使 自己成为一个具有 自我意识和 充满生命希望的人 。这种唤醒无异于一次心灵的解放 , 是使一个人的生命发生一次升华 。 博尔诺夫在这里显然把 “人之初 , 本性善 ” 这种唯心主义思想作为他 “唤醒” 理论的出 发点 。但 他主张通过唤醒使人了解自己的使命 , 批判地观察世界这一点却是有积极意义的 。 二 、 人的可教育性 博尔诺夫吸收了哲学人类学家的见解 , 提出了 “人的可教育性 ” 观点 。首先他认为 , 人是 需要教育的生物 。他指出 , 人的教育需要性这种思想并不新鲜 。夸美纽斯曾经说过 “实际上 , 人 不受教育就不能成为一个 人 。 ” 康德也有同样的论点 , 认为 “人是唯一必须受教育的造物 。 ” 但 H . P . G o e b b e le r u n d H . U . l e s , in g , ( ) t to , F r ie d t ich 助lln o w im 伍 g p r a e h , M u n e h e n , A lb e r . 198 3 , 5 . 48 是人们并不是受人类学的影一响去接受这一思想 , 、 而往往是把它作为一种既成事实而加以接受 的 。人们根本不去过间这种思想对于认识人有什么意义 。人类学的研究告诉我们 , 人与动物相 比 , 人是一种有缺陷的生物 。例如动物有皮毛可以抵御寒冷 , 有锐爪和尖齿可以爬树登高 , 防 止敌兽的攻击以及啃食大块的坚硬的食物 。而人在从类人猿进化到人的过程中这些生存武器 已经退化了 , 许多先夭能力已丧失殆尽 。再说动物的后代在子宫中度过相对其生命来说较长的 、段时间 , 其一出生便已具有成熟的本能系统 , 因此它们出生不久就能在其本能指引下独立 生存 , 而人与动物相比 、 出生过早 , 人需要度过称为 “宫外年” 的一段时光 。人的后代在子宫 中并没有获得已达到成熟的独立生存的能力 , 因此 , 甚至象直立行走这种行为也不是通过遗 传而天生所具有的本领 , 而是需要人出生后以成人为榜样去学习得到的 。如果人不进行这种学 习 , 或处在别的环境中 , 那么他就可能象狼孩一样 , 喜欢用四肢行走和奔跑 , 而不习惯像正 常人一样直立行走 。人与动物不一样 , 其行为并非受本能指引 , 而是受思想指导的 。而且人的 思想也并不像动物具有先天成熟的本能系统一样生来就有一个成熟的系统 , 而是要在后天学 习和受教育过程中形成的 。 同时 , 博尔诺夫指出 “人天生是一种文化生物 ” 。这一事实实际上包括两层意思 , 首先这 表明人生来就进入一个文化了的世界 , 是一个柑当复杂的世界 , 因此人要在这样一个世界中生 存 。就需要学习 , 需要受教育 ; 其次 , 这再一次表明人生来是 ‘遥有缺陷的生物 ” . 这就是说 , 人 的生物装备相对动物而言是有很大弱点的 , . 因此只能在人工创造的环境中 , 在某种文化中 , 才 有生活能力 。博尔诺夫特别强调后一点 , 并认为人的天然缺陷与文化这两者从一开始就是相互 补充的 , 而且是一个统一体中的两个互补环节 。他同意波特曼的见解 , 一指出人的某一方面的缺 陷 , 比如缺少皮毛 、 是同另一方面的长处—感官功能的增强—联系在一起的 。博尔诺夫写道 : “从中得出了一种很重要的认识 : 正是由于要通过较高的能力来弥补现存的缺陷这种必要 性 , 人成了 ‘不断求新的生物 ’ , 成为虽不完善 , 但因此而能不断使自己完美起来的生物 。尼 采曾在这一意义上说过人是一种可以理解为还 ‘不确定的 ’ , 即不定型的 , 其本质还处在发展 中的动物 。 ’, ¹ 所谓的不定型 , 这在其他一些人类学家那里被称为 “人的非特定化 ” 。这就是说 , 人以外的其它动物在其总的构造上具有特定化的特性 , 它们的器官是特定化了的 , 适合于特 定的生活条件 , 就象一把钥匙开一把锁一样 。例如 , 食肉动物的牙齿适宜于撕碎和咀嚼肉类 , 食草动物的牙龄适宜于咬断和咀嚼植物 ; 有些动物只适宜于寒带生活 , 有些则只适宜于热带 生活 ; 有些鱼类只能在海里生活 , 有些则只能在淡水中生活 。动物的这种特定化 , 其效果和适 应范围也是动物的一种本能 , 是夭生的 , 它确定了动物在一定环境条件下的行为特性 , 是很 难改变的 , 甚至根本不能改变的 。然而 、 人的器官井没有片面地为某种行为而被定向 , 被特定 化 。例如 , 人能生活在寒带 , 也能生活在热带 。而人的非特定化提供了可塑的条件 , 也就是可 教育的条件 ‘博尔诺夫等一些教育人类学家把人的这一特性称为人的可塑性或可教育性 。博尔 诺夫等一些教育人类学家从理论上论证了赫尔巴特在其 《教育学讲授纲要》中指出的教育学 的基本概念 - 一 可塑性 。 博尔诺夫指出 , 人的可教育性与教育的需要性 , 其根源完全在于人的身体素质方面 , 与此 同时他强调老年人也需要受教育 。他写道 : ‘听人原则上是 , 并且始终是需要教育的 , 因为人在 整个一生中始终在 向更新阶段的发展 , 而在这些阶段中又始终在产生新的孚习任务 。人的整个 一生都需要不断地受教育 , ’ 比如不仅需要进一步传授知识和技能的成人教育·一 , 而且也需 ¹ BO llno w , A o r肠r o卯109 铸。he p泌a g o gi k , 3 . d 。。hg 棍s o h e ne A u fl a g e , 198 3 , 5 . 4 1 要持续的 、 真正的 , 即涉及人在其道德品格方面的教育 ; 而且不仅需要发展个性和职业能力 这一积极意义上的教育 , 也需要在因受伤而须保持原有能力和排除损伤造成能力下降这种治 疗意义的教育 。 ” ¹ 三 、 人与空间的关系及其启示 博尔诺夫揭示了人与空间的关系 。这里的空间是具体的空间 。 他指出 , 人与空间的关系反 应在垂直方向 、 水平方向和点等方面 。在垂直方 向方面 , 人与受水平方 向制约的动物相比 , 由 于人直立在地面上而获得非常开阔的视野 , 获得了双手的解放 。但是从某种程度上说人保持直 立并不是 自然而然的 , 人一直直立在某个地方就会产生疲劳 , 因此人在睡觉和休息时就会放 弃这种姿势 , 使 自己得到调节 。这就是说 , 人只有通过不断努力 , 才能保持这种直立姿势 。直 立引伸开去就是人的正直的一种品质 。这种品质也像直立姿势一样只有通过努力 , 只有在人具 有坚定性的情况下才能始终不渝地保持下去 。这就给教育提出了必须努力培养人具有坚定性 以保持正直 品质的任务 。 在垂直方 向方面 , 有上下之分 。上面意味着天空 、 光明 , 是上帝的住所 ; 下面则是 阴暗世 界 , 是恶魔 的栖身地 p这是人类的一些原始的思想 , 但这种思想一直流传下来 。因此 , 至今人 们也往往用 “向上 ” 表示好 , 是一种积极的态度 , 而 “向下” 表示坏 , 是一种消极的态度 。体 育中的跳高一种努力向上的训练 。这种方向的上下之分 , 其引伸意义给人们制订教育 目标提供 了一定的启示 。 在水平方向方面 , 原来这方面并没什么方向可言 , 只有把人置于一个立足点上 , 并以他 为基准 , 才区别出了前后左右 。因此 , 在水平方面原本并不存在一种特别优越的方向 , 并不存 在一种人们所喜欢的方向 。但是人们的 目光 、 身体行动使前后左右明确起来 , 并使人感到 “向 前 ” 是一种努力运动的结果 。这种 “向前 ” 、 “前进 ” 也就成 了一种积极的方向 , 而 “倒退 ” 则 成了一种消极的方向 。这一点的引伸意义给教育的启示是同 “向上 ” 和 “向下 ” 方向给教育的 启示相同的 。 人与点的关系是博尔诺夫特别强调的 。他指出 , 人总是处在某一个位置上 。这个位置就称 为点 。人与世界发生关系就离不开这个点 。他观察世界 、 与世界交涉总是从某一个立足点出发 的 . 在人出生的时候 , 这种立足点不是任自己选择的 , 而是被人置于一个任意的位置上的 。人 都有一个持久性的立足点 , 那就是他的家 。一般说来 , 人的一生大多数时间将在家中度过 。人 从家出发 , 又返 回家中 , 如同我们所说的 ‘旧 出而出 , 日落而归 ” , 这就是这个意思 。家是人 扎根的地方 , 是决定其它各点的中心 。人从出生开始 , 必然先落在家这个立足点中 , 然后再向 外界发展 , 直到走向遥远的陌生地 。为了保护 自己 , 为了防止外部世界的侵扰 。人类把家建立 在房屋之中 。房屋便是家的基本形式 。博尔诺夫写道 : “法国哲学家巴彻拉德 (Bac he la r d) 强调 指出 , 房屋 “是一种抵抗宇宙的工具 ’ , ‘使人抵挡住一切天空和人生中的狂风暴雨 。 ’ 这不是 过去 ‘小市民 ’ 生命哲学的糟粕 , 而是可以在人的固定本质中找到根据的 。因此 , 这对教育也 具有重要意义 。 ”º博尔诺夫指出作为家的房屋给人带来安全的重要性 。事实表明 , 那些离开家 ¹ BO lln o w . A n : h e r o即lo g is e h e P刹a g o g ik , 3 . d u r e g e s e h e n e A u fla g e , 19 8 3 , 5 . 42 º 同¹ 第81 页 。 而去孤儿院的儿童 , 尽管也都得到极好的照料 , 但由于处在不确定的人的看护之 中 , 缺乏亲 人的爱护 , 因而也缺乏一种安全感 , 所以往往在发展方面大大落后于同龄儿童 , 死亡率也大 大超过生活在家庭中的儿童 。基于这一点 , 当人在其生命的发展中失去父母的房屋所提供的安 全时 , 他便会产生建造一个新的保护空间的思想 。而教育应当在这方面给他以帮助 , 这是教育 的一项重要任务 。这就是说 , 教育工作者必须十分重视在教育过程中确保儿童获得安全感 , 使 几童始终感到 自己在受到关心 、 爱护和信任 , 这将有利于促进儿童的生长和发展 。 博尔诺夫指出 , 人们较长时间处在家中 , 都有把生活安排得井并有条 、 舒舒服服的愿望 。 因此秩序也就成了人的一种要求 。他认为 , 人首先得对家进行收拾整理 , 房内的每一样东西都 有其所属的固定位置 , 在他需要时 , 就能从其位置上拿取 。他写道 : “这种收拾整理属于人在 处理与空间关系中的最基本的能力 , 从青少年起就得操练 。 ’心 他还指出 , 房间的布置将反映 一个人的性格 。而家中的秩序引伸开去 , 是与社会的秩序相一致的 。一个国家 , 一个社会也需 要井井有条 。因此 , 社会也要求教育儿童遵守秩序 , 并把这一点作为教育的重要使命 。 同时 , 博尔诺夫辩证地阐明了人对待家的态度 , 指出 , 家固然是能够防御各种外来侵扰 的安全居住地 . 人走出家 , 到外界去就会有不安全感 , 而到遥远的陌生地去更不安全 。因此人 要走出家到外界去 , 到遥远的地方去 , 这需要有一定的胆量 , 甚至要有一点冒险精神 。但人怕 走出去 , 贪图家庭安逸 , 那就会消沉 。而且人也不能总呆在家中 , 而应当敢于到外界去闯一闯 , 去经风雨见世面 , 扩大 自己对世界的认识 , 增长才干 , 有所作为 。所以培养人的胆量 、 勇气和 奋斗精神是必要的 , 这也是德育不可推卸的责任 。 四 、 人与时间的关系及其启示 我们知道 , 古今中外无数学者对时间问题作了论述 , 指 出了各种各祥发人深思的见解 。许 许多多成才者的足迹纪录 了他们对时间价值的重视 , 对最佳时机选择的思考 , 对时间管理的 认识 。那么博尔诺夫是如何阐述人与时间的关系的呢 ?首先 , 他指出 : “在考察时间的间题上 , 我们也不能从钟表测定的客观时间出发 , 而是要从人在其生活中具体地度过时间的方式出发 , 因为从柏格森以来 , 我们就知道 , 具体经历的时间不同于用钟表测定的时间 , 它随生活着的 人的精神状态的不同而不同 。它可能在欢乐的期待中或死一般的无聊中慢慢地流去 ; 也可能在 欢乐的玩耍或卓有成效的活动中飞快消逝 ; 又可能完全在极端幸福的瞬间消逝 。而人对待时间 的态度又是干差万别的 ; 有人细心认真地利用时间 , 有人漫不经心地让它流逝 , 有人无忧无 虑一天天生活 , 有人忧心忡忡地期待着未来 , 或者试图适应时间所作的安排 。于是出现了探讨 对待时间的正确态度问题 。由此直接产生了一个具有重要意义的教育任务 , 对此又有许多不同 的观点 , 我们必须分别加以探讨 。 ’, º 。 博尔诺夫认为 , 正确处理人与时间的关系主要体现在人对现在 、 过去和将来的态度方面 。 人在现在的态度集中反映在对完成工作任务和 自由活动时间的划分与处理上 。人类对于新生 儿的进行的教育就是从使其适应一定的时间划分开始 。父母首先要使他们的孩子养成何时睡 觉 , 何时苏醒 , 何时起床 , 何时饮食等等的习惯 。在成人的生活中 , 也同样需要对时间作出某 ¹ BO lln o w , A n t ho r o po lo g is o h e p 目刁扫 g叩议 . 3 . durc 罗s , h e n e A u fla g e , º Bo l!n o w . A n the r o p o lo g i, e h e P蒯a g o g ik , 3 . d u r 亡g ose h e n e A u fla g e , 1 98 3 , 1 9 8 3 , 种划分 。只有合理安排好时间 , 人的生活才能有条不紊 。这就人对时间的一种管理 。在时间划分 好以后 , 接着就有一个如何处理时间问题 , 即正确利用它 们的问题 。如果有人对要完成的工作 拖沓马虑 , 停留在时间要求的后面 , 那么就会造成某种延误 。对此他必须在以后通过加倍的努 力去加以弥补 , 这样他就会因此而感到压力重重和局促不安 , 搞得手忙脚乱 ; 但如果有人对 待必须耐心等待并按规律逐步去实现的事情操之过急 , 急于求成 , 那么他就会造成堰苗助长 , 同徉犯错误 。因此人在对待要完成的工作 , 有时必须勤快 、 认真 ; 有时必须具有耐心 , 坚韧不 拔 。这两者应当有机地结合起来 。我们在对待不同工作时必须要有灵活性 。每个人都应认识到 , 有些事情是拖拉不得的 , 有些事情则是急不得的 。 人在处理时间上不能仅仅满足于正确地对待现在 。过去和将来同样是 人需要处理的时间 因素 。它们是有限人生的完整结构的一部分 。过去是一种确定的时间 。 它不能为人们作任意的 改变 。人对过去所能做的事情 , 只能限于采取某种态度而已 。博尔诺夫指出 , 人与动物不同 , 动 物只知道现在 , 而人却能追溯过去 , 评价过去 。过去将为人提供经验和教育 。人应当把这些经 验和教训吸收到生气勃勃的现实生活中去 。对过去的经验教训处理不当 , 就会给人带来损失 , 例如 , 抛弃和无视过去的经验教训 , 就会使人走弯路 ; 而如果过分相信过去的经验教训 , 不 敢越雷池一步 , 就会使 人变得墨守成规 , 扼杀创造精神 , 世界就不能前进和发展 。因此 , 人在 对待过去的间题上不应当走以上两种极端 。要防止这两种毛病发生 , 就得正确认识过去 , 只有 这样才能对过去作 出正确的解释 , 并在这一基础上正确利用过去 , 同时使过去得到改造 , 使 之得到 发展 。这样 , 过去才不至于成为我们的负担 , 而相反会成为我们正确对待现在的基础 。 在探讨如何正确对待将来的问题上 , 博尔诺夫剖析了人与动物的区别 。指出 , 动物只顾眼 前 , 几乎想不到将来 ; 而人却能展望未来 。人具有 “明天性 ” 。这一点在儿童身上表现得尤其突 出 。只要我们不压制儿童 , 他们就会充分地表现出这种 “明天性 ” 来 , 例如 , 儿童在旅游中希 望认识每一个新地方 , 在学习中希望获得新知识 , 在生活中向往新的一年的到来 , 如此等等 。 博尔诺夫指出 : “从某种好的意义上来说 , 人是创造未来的生命体 。 ” ¹ 差不多每个人都不但注 意现在 , 而且也关心着未来 , 他们有等待和希望 , 但也有忧虑和祝愿 。将来与过去不同 , 过去 是确定的 ; 而未来是不确定的 , 它在很大程度上取决于 人自身 , 取决于人的规划 、 安排 , 取 决于他的努力和拼搏 。但是 , 即使一个人的规划很周密 , 却也会不能完全实现 , 即便尽了最大 努力 , 却也会遭到失败 , 正如我 们俗话所说的 “天有不测风云 ” 。而生成未来的不确定因素是 极多的 , 要完全防止失败 , 事实上是十分困难的 , 因此每个人必须对不理想的结果 , 甚至巨 大挫折 , 有所心理准备 , 需要有一定的乐观主义 。人类的这种希望是乐观主义的一部分 , 也是 人类生存的基础 。鸟巢被狂风刮掉 , 鸟还是满怀信心地重新把它筑好 。人也一样 , 经过战争破 坏 、 地震等各种灾害的侵袭 , 还是有重建家园的信心 。这就是一种生存所必需的乐观主义 。人 如果失去了希望就会变得消沉起来和颓废起来 , 而如果有了希望 , 他就会产生力量和勇气 。博 尔诺夫指出 : “这种希望是一种刻骨铭心的 , 最后的生活经验 , 一侯学会了在放弃安全保护的 情况下信心百倍地把自己托付给命运时 , 它就会显现于 自己的心灵深 处 。 ” 同时他认为正确地 对待希望是正确对待时间的核心 ‘他强调说 : “但是 , 这种希望并不是作为当然的东西赋予人 所有的 。人也必须像学 习居住一样 , 学习希望 。 ” 这意味着 , 教育工作者应该把培养学生具有 希望的品质作为 自己的使命 , 而且应当注意到如何在教育过程中始终让学生看到学业成功的 希望 , 从而激发他们主动学习的动力和勇气 。 ¹ Bo lln o w , A n th e r o p o lo g is e h e p 祀a g o g ik , 3 . d u r e g e s e h e n e A u fla g e . 19 8 3 , 5 . 95 博尔诺夫的这些见解不仅对我们组织教育具有启发性 , 同时对我们开展人类学的研究 , 对 诸如优怎样从人的一些特性出发确定我们的教育内容等间题的研究很有启发性 。 五 、 教育人类学的研究方法 博尔诺夫探讨了哲学人类学的研究方法并把这些方法引用到了教育人类学研究中 , 作为 教育学中人类学的观察方法 。他把这些归纳为三种 , 即还原原则 , 工具原则和解释原则 。下面 我们对这三个方法原则略作一些探讨 。 1 . 人类学的还原原则 人类学的还原原则是博尔诺夫在 总结 初级经济法重点总结下载党员个人总结TXt高中句型全总结.doc高中句型全总结.doc理论力学知识点总结pdf 普勒斯纳 (Pl e s s ne r ) 的方法论思想基础上提出来 的 , 他指出 , 这一原则可以直接从普勒斯纳谈起 , 后者主张不再从人在宇宙中所处的地位来考 察人 , 而是从人创造文化和历史过程以及人与他创造的这些文化和历史世界的关系中来考察 人 。普勒斯纳在此把人理解为 “文化的发祥之地 ” , 指出 , 作为创造性成就的一切文化 , 例如 国家 、 宗教 、 法律 、 经济 、 科学和艺术等等 , 都是由人创造 出来的 , 因此一切文化并不具有 那种独立于人而人又必须服从的因果规律性 : 相反 , 正是人在这些文化领域表达出来的一定 需要导致了这种规律性的产生 , 所以我们必须从人的需要出发 , 从其在人的生活中所要发挥 的作用出发 , 去理解这些文化领域 。博尔诺夫说他因这一原则与胡塞尔的现象学的还原原则有 某种类似之处 , 故把它称为还原原则 。 博尔诺夫指出 , 一切文化源自人这个 “产地 ” , .文化的形成过程可以理解为人的真正意义 上的生产性过程 , 即创造性过程 。因此要对人类文化真正有所认识 , 就得追根溯源 , 必须把视 角对准人 , 也就是还原到人这一 “文化发祥之地 ” 上 。他认为这一原则同时也把对人的静态考 察改变成了动态考察 。 2 . 人类学的工具原则 博尔诺夫指出 , 我们可以把考察方法颠倒过来 : “假如人类学的还原原则曾从作为文化创 造者的人出发来理解客观文化领域 , 那么我们也可以把创造者与创造物的关系颠倒过来考察 , 并提出这祥的问题 : 从人出于某种内在需要创造了这个文化世界的事实中 、 可以对人本身推 断出什么结论全谢林把艺术作为 ‘哲学的工具 ’ 。 ” ¹ 这就是说 , 人类学的工具原则 , 意味着把 文化作为考察人的工具 。 博尔诺夫认为 , 人一旦创造了文化 , 这种文化就脱离主体 , 即脱离人 , 而独立 出去 , 成 为一种客观的存在 , 并被世世代代传递下去 。人从自己的需要出发创造了文化 , 因此我们可以 把这种客观化了的文化作为媒介来了解人的需要 , 并进而了解人的本质 。他写道 : “人不能通 过反省来认识自己 , 只能绕道通过自身的客观化来认识 自己 。 ”º 博尔诺夫与其他教育人类学家一致地认为 , 人类学的还原原则与工具原则是相互依托 , 相 辅相成的 , 它们包罗了文化人类学的研究范围 , 我们在应用它们时也常常要把两者结合在一 ¹ º BO ll叫w , A n the r o po lo g is亡h e p 刹a g o g ik , 3 . d u r c g e s e h e ne A u fla g e , 19 8 3 , 5 . 31 助11加w , A n t h e r o po lo g i鱿h e P翻a g o g ik , 3 . durc g e , e h e ne A u fla g e , 19 8 3 , 5 . 32 3 . 人类学的解释原则 博尔诺夫指出 , 人类的一切生活现象并非都可以概括为文化的 , 其中有些现象是直接同 生活本身联系在一起的 , 而同客观化了的文化无关 , 因而人类的一切现象不能都从文化出发 来加以理解和解释 。这些现象包括某些身心结构的特性 , 例如情绪 、 感情 、 本能等等 。有鉴于 此 , 他提出了第三种人类学的方法原则 , 这是最普遍的方法原则一一 人类学的解释原则 。 博尔诺夫写道 : “这一原则的 出发点是 , 出于某些原因而引起特殊兴趣的那种一开始随意 产生的人的生活现象 (恐俱 、 快乐 、 羞愧 、 劳动 、 节 日等等 , 但也包括直立行走和手的使用 等等 ) , 并且力求由这些现象出发从整体上认识人 , 同时在某种程度上对这种认识作这样的推 测 , 即所观察的现象具有一种必要的、 不可或缺的作用 。 ” ¹ 这就是说 , 我们通过人类学的解 释原则去理解人类的一些生活现象 , 就可以发现 . 它们并非纯属偶然 , 而是人生活中不可缺 少的 , 有意义的一环 。例如恐惧 , 它不是人的一种缺陷 , 而是人完美性的一种表现 , 因为人只 有通过恐惧的袭击才能从其漫不经心的日常生活中解脱出来 , 并明白自己的真正存在 。而同时 我们正可以从人的这一些个别现象中了解人的一些本质特性 , 也就可以从中获得人的整个形 象 , 从整体上获得对人的本质的认识 , 并从整体上对人的本质作出解释 。 正如博尔诺夫上面指出的那样 , 解释原则是最普遍的原则 , 因为教育人类学除了要对一 些非文化现象作出解释以外 , 也要对人类创造的文化及其创造意图和过程作出解释 , 还原原 则和工具原则本身也离不开解释 。 除了上述教育人类学的三个方法原则以外 , 博尔诺夫还提出了一个原则 , 这就是 “开放 的间题原则” , 他认为我们的认识不可能达到尽善尽美的 , 我们始终处在不断探索之中 , 不断 有新何题出现 , 也不断需要有新的方法 , 因此无论是我们的认识 (包括对人的本质的认识 ) , 还是我们的方法原则都不应当是封闭的 ,而恰恰相反是应当开放的 。每一点对人的本质的新认 识 , 包括其它学科对人的新认识 , 每一种新的观察方法 , 都应当被我们吸收进来 。这就是开放 间题原则的主要思想 。严格地说 , 这一原则已超雌了方法的范畴 , 而属于思想方法问题 。博尔 诺夫在他的论著中没有把它归入方法原则中 , 而是独立加以探讨的 。因此我们也仅在这里作为 对他的思想方法问题的思想提一下 。总而言之 ,博尔诺夫相当全面而深入地从人的本质特性与 人与种种事物在关系出发 , 提出了一些教育思想 , 使人们拓宽了对教育问题研究的视野 , 是 很有启发性的 。 ¹ BO lln o w : A nt he 拍p o lo g iSC 址 P‘da g o g ik , 3 . d u r c g . o e h e n e A u fla g e , 19 8 3 , 5 . 8 1