永恒主义课程范式

永恒主义课程范式 社会层面 一、背  景 教育理论层面 实在观 二、思想概况  人性观 社会观 赫钦斯 阿德勒 三、代表人物 （以赫钦斯为例）    利文斯通 阿兰 课程目标：培养学生的理智 四、课程观      课程内容：永恒学科 课程实施：理智的训练 五、评价    六、对我国国学热及读经运动的比较 一、永恒主义诞生的背景 （一）政治经济方面 任何一种教育思想都是时代精神的反映，是社会发展的要求在教育上的体现，永恒主义教育哲学的产生也不是偶然的。20世纪30年代初，西方资本主义国家爆发了长时间的经济危机，各国经济萧条，工厂倒闭，工人大量失业，人们的道德水准也急剧下降。经济上的滑坡带来了政局上的动荡。30年代中后期，德国、意大利、日本等国相继建立了法西斯政权，美国的恐怖组织“美国军团”也于1934年组织50万人进驻华盛顿，企图实现法西斯专政。这些法西斯政权和恐怖组织希望通过现代先进的科学技术来控制经济的下滑，继而控制整个人类。面对如此动荡不安的社会局面，人们开始怀念过去科学技术不发达，但社会风气淳朴的往昔岁月。 （二）在教育领域，当时进步主义教育运动在美国公立学校处于主导地位。但它对这种社会政治经济危机却束手无策、无能为力。进步主义教育运动产生于19世纪后期，它是以“反传统”的姿态出现的。它以进化论、科学实证主义等现代认识论和价值观为基础，在教育中将儿童的兴趣和社会的当下需要置于中心位置，注重细节问题的解决。一些教育人士认为，它所提倡的那种漫无目的、杂乱无章的课程系统，以儿童为中心、放任自由的教育方法和教学组织形式以及没有严明纪律的学校管理，造成了美国教育质量的严重下滑，破坏了人们往昔较为稳定的心理和社会文化，呼吁要通过教育培养真正的有现代文化素养的公民，以维护原有社会秩序。永恒主义正是在这种背景下，作为与进步主义教育运动相对立而主张恢复传统古典教育或人文教育的要求下产生的，但它又不同于以往的传统教育，而属于“新传统派”教育。 （三）永恒主义发展阶段 1929—1951年任芝加哥大学校长，对芝加哥大学进行了“震动美国教育界”的重大改革，打破了芝加哥大学原有的课程设置模式，主张剔除一切职业性、技术性或实用性科目，强调学术性科目的地位。推崇古典名著的价值。另外，在学院管理体制上，他也进行了大规模的改组，把整个大学分成四大部，即人文科学部、社会科学部、自然科学部和生物科学部，然后再按这四个部的格局设置相应的系科，并格外强调部际之间以及系际之间在教学与科研方面的合作。1937年，赫钦斯受聘担任马里兰州的圣约翰学院董事，继续推行以名著教育为主的新的教育 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 ——圣约翰教育计划，并且在教育实践中逐步完善了师生共同研讨的教学方法。 到40、50年代发展到顶峰。然后开始逐渐衰落。但它的影响在西方社会并没有完全消失。1982年，阿德勒的《教育宣言》一书使整个西方社会认为永恒主义又有重新活跃之势。有西方学者指出：“正如要素主义正从基础教育的形式中孕育着现代复兴一样，永恒主义也正从赫钦斯长期的同事阿德勒设计的‘Perennialism（派蒂亚）建议’中经历复兴。”阿德勒在“Perennialism建议”中继续坚持永恒主义教育的基本信念，并在新的形式下作了某些变通。他的这份建议在美国产生了广泛的影响，成为美国90年代教育改革的前期背景报告之一。 二、思想概况 作为现代教育哲学流派，它又分为两支：世俗的永恒主义，可称“古典主义”或“复古主义”，以美国教育理论家赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)、阿德勒(M．J．Adler)、法国教育家阿兰(Alain)以及英国教育理论家利文斯通等人为代表。宗教的永恒主义可称“新托马斯主义”或“新经院主义”，主要代表人物是法国哲学家马利坦(J．Maritain)。下面着重论述世俗的永恒主义。 永恒主义教育哲学代表的是西方古典的教育学说，其所要“复兴”的“永恒的东西”是古希腊、罗马以及中世纪的传统(古典)教育，所以其思潮渊源于古希腊哲学、欧洲中世纪哲学以及新托马斯主义。 (一)永恒的绝对的实在观 永恒主义认为，存在一种永恒的绝对的实在，这个实在在任何时间、任何地点都是同一的。根据亚里士多德的“形式质料说”，每一个具体事物(质料)，如一棵树、一支草，都不是实在，而实在是具体事物之所以是其所是的本质，即具体事物的不变的一般本质(形式)。实在(本质)的一个最重要的本性是一种从其“潜能”到“现实”的志向性。实在从潜能状态向现实状态转化运动的真正动力和目的在于形式不在于质料；事物的转化运动实质上是从质料到形式的升华。不是所有的人都能够从潜在状态升华到现实状态，人在升华程度上有等级差别。这种等级差别起着否定人的平等和民主的作用。永恒主义与进步主义的对应根源于此。古典实在主义哲学认为，物质是一种存在的东西。人是理性的生物，人的本性与物质环境都是永恒的。因此使本性适应环境也是永恒的，在个别与一般关系上，个别具体事物的存在和发展变化是不真实的，只有一般、抽象的东西才是真实可靠、永恒存在的，它是事物的本质。赫钦斯作为永恒主义的代表人物，深受古希腊古典实在主义的影响。他指出，尽管人类文明源远流长，大干世界变幻万端，但在整个人类文明发展中，总是隐隐约约隐藏着主宰和支配人类历史进步的内在逻辑和永恒法则，即在人类历史不断前进的长河中，存在着一种永恒不变的客观实体。他把这种独立存在的实在归结为人类同一的人性或共同的理性。 (二)不变的永恒的人性观    永恒主义认为，人性无论何时何地都是不变的、永恒的。赫钦斯指出：“每个人都具有作为人的职能。一个公民或臣民的职能在不同的社会可能各不相同，而且，训练、适应、教学或满足直接需要的体制可能也随之而变化。但是人之作为人的职能，在每一个时代和每一个社会中都是相同的，因为它来自作为人的本性。”在赫钦斯看来，在人表面上的差异、变化背后，有某些永恒的东西。人虽然在历史长河中生生不息，变动不居，但他在宇宙中的价值、地位、尊严、权利、希望以及命运未曾改变过。他认为从本质上而言，人是一种理性的、道德的以及精神的存在。人类区别于动物的最大特征在于人类具有理性。理性是人类共同的本性，这种共同的本性存在于任何历史时期、历史空间和任何社会形态过程中，贯穿在整个人类历史发展过程中，人类的文明史在极大的程度上就是理性探索客观奥秘，寻求征服自然，逐步完善自身的历史。它是永恒不变的客观存在。 在永恒主义者看来，“人类最显著的特征是推理的能力；理想的成熟的人类是完全具有理性的。只有人类才能领会有关存在的各种物质的和精神的不变特性。全人类都有同样的潜在能力，去实现个人和社会成就的完善性”。正是持这种人性观，永恒主义提出人要接受理智和道德的训练，即教育，要精心设计教育 方案 气瓶 现场处置方案 .pdf气瓶 现场处置方案 .doc见习基地管理方案.doc关于群访事件的化解方案建筑工地扬尘治理专项方案下载 。而且由于人类是不变的，对教育的需要是不变的，所需要的教育也是不变的。不管人生活在2世纪还是20世纪，不管他生活在美洲还是非洲，都是如此。艾德勒指出：“如果人是理性的动物，全部历史时代中，其本性都是永恒不变的话，那么不管处在什么文化和时代，每一种健全的教育方案都必须具有某些永恒不变的特点。” (三)“复古”的社会观 进步主义主张变化，一切都在变化之中，而且这种变化并非向着一个预定的目的。而且人们不能用某种模式或形式来规范它。对此，永恒主义根据柏拉图、亚里士多德、托马斯等人的哲学观点，认为宇宙中的一切运动、变化不是像进步主义所说的那样漫无目的，而是具有方向性的，一切运动和变化受到永恒的原则控制。要使人真正成为一个人，要消除社会中的混乱现象，使人生活得美满幸福，就必须理解这些永恒的原则，以获得一种统一的文化、统一的思想。 在永恒主义者看来，古希腊是人类的黄金时代。在那个时代，人与自然、人与社会以及人与人的关系完美和谐。人们知道人的价值并且尊重人，知道如何教育自己的孩子，知道教育是使人过真正的人的生活的手段。在他们看来，人性是不变的，控制宇宙的永恒法则也是独立于时间和空间的，所以适合古希腊人的教育同样也适合20世纪的美国人。 永恒主义认为，当代美国教育、社会领域出现的许多问题，科学文化难辞其咎。科学固然可以确定事实，给人以力量，但是科学本身并不能告诉我们发展、变化的目标，它无法发现生活的真理。根据当时社会上出现的种种现象，永恒主义把当时的社会问题加以概括，认为归根到底，它们乃是一些属于智慧的、道德的、精神的问题。科学主义造成了社会崩溃的危险，由迷恋科学技术所造成的物质主义，需要由道德、智慧和精神的力量加以改造，其基础乃是自古希腊社会以来西方传统的对于人性、生活的目的观念的信任。拯救危机的最有效的办法就是恢复西方的伟大传统，至少要在实际上恢复古代的那种稳定的，以哲学而不是科学为定向的社会。当然，永恒主义的“复古”社会观，并不是真的要美国的资本主义回复到古代的状态。它带有强烈的时代气息和特征。其“复古”的真正含义在于维护并巩固现存的社会 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 ，“复古”只不过是维护和加强“现实”的一种手段。 三．代表人物：罗伯特·M·赫钦斯 （一）生平简介 罗伯特·M ·赫钦斯(1899-1977)是上世纪中叶美国最著名教育改革家之一，也是一位引起广泛争议的教育思想家。他是美国 “永恒主义”教育哲学流派的领袖，他提出的“通识教育观”对美国以致世界高等教育的发展有着弥深的影响。赫钦斯的父亲是一位神学教授。他本人当过兵，在中学教过英语和历史，并先后在二所大学读过书。他在28岁时披晋升为耶鲁大学法学教授，29岁时出任该校法学院院长。1929年，他接受美国著名学府芝加哥大学的聘请，转赴该校接任校长一职，成为美国当时最年轻的大学校长之一。 上任伊始，赫钦斯进行一系列大刀阔斧的改革。首先，他大规模地调整和删减芝加哥大学原有的课程设置，扫涤了职业性、技术性和实用性的科目，剔除琐碎而又无理智训练价值的学科内容， 其次，他取消了形形色色的考试，只保留期终考试；再次，他打破芝加哥大学原有的学院建制，把整个大学划分成四个部(all：人文、社会、自然、生物科学部)， 强调基础课。上述，便是赫钦斯在芝加哥大学推行的“震动美国教育界”的“芝加哥计划” ，它的实施及所取得的成绩，为他赢得了世界性的声誉。当然，与此同时，他也遭到各种各样的反唇相讥。1948年，赫钦斯辞去了芝加哥大学校长的职务 翌年退休。1977年5月14日，逝世。 赫钦斯一生著述颇多。影响最大的是《美国高等教育》(1936年)一书，其他还有《为自由而教育》(1943年)、《伟大的对话》(1952年)、《教育中的冲突》 (1953年)、《乌托邦大学》(1953年)、《学习社会》(1998年)等。赫钦斯所致力的是一种“永恒的”、“普通的”和“整体的”教育体系。这种教育的目的，是通过一些基础性的、“完整统一”的课程，训练学生的理智能力， 使之学会学习，与此同时，掌握扎实的知识。 （二）通识教育 赫钦斯的通识教育，建立在两个认识前提之上：一是，人是理性的动物；另一是，知识体现在绝对的、不变的和普遍的真理之中。赫钦斯把“人”规定为“理性及道德的存在物”，并指出，人的理性不会因为对不同文化的不同信仰而改变或消失。但是，赫钦斯非常推崇西方古代哲学家们的理性观，并一脉相承。他认为，人类的理性是“永恒的”，而古代伟人，于当代哲学家，他们早就洞察了“理性”的本质，因此，他们的理性观是同样也适用于当代社会的“精华”。 1.赫钦斯的通识教育计划：名著计划(Great Books program) 赫钦欺身体力行，将其教育哲学思想付诸实践，这就是著名的名著计划。 （1）通识教育的共同基础 有必要建立智慧对话的共同基础。没有一个共同基础，大学的专家不能彼此交流，其学生也会被同样地疏离：不仅在社会方面、也在智慧方面。一系列分立的学院与系，除了有同样的校长和委员会外，没有共同智慧的训练。而“西方文明名著”(the great books of westem civilization)计划设想的通识教育系统正是为了恢复将人们维系在一起的传统。 通识教育是为每个人的，包括智慧美德的训练和培养。这样的智慧可应用于任何领域。通识教育包含名著所揭示出的伟大的智慧传统。通识教育关注人类共有的东西，是关系到物种全体的、而非每个个体的东西。个体只处于特定文化情境中。因此只与特定环境相关而与物种无关的东西，如技术、当前事件、身体和性情培养，都应从通识教育课程中排除；不是因为它们对我们个人不重要，而是因为与我们的共同天性无关。 （2）通过名著进行通识教育 通识教育只能通过西方的伟大思想家的原始文本进行。他们深入思考了人类的状况。赫钦斯不信任教科书，认必它们曲解的古典肉容，使其变得易于接受。通识教育内容必须纯粹，这样的课程是我们传统的宝库。“为进行通识教育，我们有一个学习课程，由西方世界的最伟大著作以及关于阅读、写作、思考、谈话的艺术所组成，同时还有数学，人类理性过程的最好的例子。” （3）高等教育的目的是通识教育的扩展 “高等教育的目标是智慧。智慧是关于原理与目的的知识。”而当时大学专注于实践与工具理性的阐发。赫钦斯试图通过高等教育建立一种共同的社会文化，来对抗时代的困境：社会是有效率的而不是好的；有技本的进步而没有公正平等的分配，造成了技术的顶峰与道德和政治生活的低谷。物质主义造成经济萧条、道德堕落、世界大战。任何时候社会失去其共同文化理想，它们也就失去了其批判能力。 2.通识教育课程的内容 赫钦斯在芝加哥大学的四个部下面再设置相应的系科。大学生入学后，先花两年时间学习“普通教育 的课程；然后再学习只适用某个系学生的“专业课程 。这一课程论，对后来的高等教育内容产生了实质性的影响，美国以及世界上许多国家的大学，尤其是一些名牌大学纷纷效法之，形成了一股重基础课教育的强大教育思潮。 （1）三类课程：人文课、社会科学课与自然科学课 三类课程组织如下： 1)社会科学课 一 年级 六年级体育公开课教案九年级家长会课件PPT下载六年级家长会PPT课件一年级上册汉语拼音练习题六年级上册道德与法治课件 课程内容主要来自高中，处理有关美国民主、其哲学假定、及美国社会的重大事件，实际上是关于美国史的综合课程。二年级课程是对高中生进行引导，围绕如社会与文化等主题组织课程内容，主要是关注工业社会对个体的影响。三年级的课程则考虑自由与控制的价值问题，提出一些问题如经济自由的性质与局限、官僚的角色等，体现了一个社会科学探讨与哲学主题的清楚联系。每门课程都把一些与问题相关的名著读物作为基础核心，以及关于最近的研究和当前热点问题的材料。社会科学课实质上主要吸取了社会学、人类学这些领域内古典作家和当代经验材料的营养，其特点在于覆盖广度。 2)人文课 反映了明显的亚里士多德倾向，是“芝加哥计划”的典型课程。哥伦比亚大学的通识教育课程强调单本名著，由学生自己引发出它的优异价值。认为杰作是为学生准备的经验，无需从文化或历史的情景中来阅读。而在芝加哥的课程中，则严格遵照分类原则，分析著作的类型、强调风格的异同，注重风格、修辞以及批评理论。 3)自然科学课 包括物理课与生物课，各上三年。表面看来，课程是建立在主题基础上，如运动、光、原子结构、新陈代谢、基因学、习得等，很像通常的概论课；但实际上，芝加哥大学强调阅读原始论文，并注重在实验室解决问题(典型问题如：阿基米德的论文“论浮体”、伽利略对钟摆的思考等)。这种安排使人觉得课程内容更多是科学史而非对当代科学知识的讨论，整合是形式上的而非实质的。 （2)整合课程：“观察、解释与整合” 将三类通识教育课程串在一起的一种课叫“观察、解释与整合”(Observation，Interpretation and Integration，简称“OII”)。它打算为通识教育课程提供一个整合框架，建立起其组织原则。其前身是1942年前的一门课“方法、价值与内容”(Methods，Values，and Content)。它同样更偏向于历史而不是方法。 （3)西方文明史课 除了三个广义课程和整合课程外，“芝加哥计划”课程中还包含一个西方文明史课。在1942年提出的原始模式中，历史作为一门有组织的研究实际上被取消了；转而强调各个领域的分析、探究。但不满于学生缺乏历史知识，1948年引入西方文明课，中心线索是按编年安排的一套主题：希腊城邦、罗马帝国与基督教单元；12、13世纪的中世纪社会；文艺复兴与改革；法国革命；大不列颠与19世纪工业主义；俄国革命。但由于芝加哥哲学通常对历史方法持怀疑和敌视态度，认为它只是组织知识的一种不充分、不重要的方法，因此在历史讨论中具体的文化问题，如柏拉图、亚里士多德、奥古斯丁、莱布尼茨、康德的时空概念，以及艺术的空间展示技巧都被穿插进来，作为历史讨论的基点。如对空间和时间的讨论过后紧接着是关于基督教的讨论，空间艺术的展现紧随对文艺复兴的讨论，形成了一种独特的交叉方式和独特的课程结构。设计这种新的联系是打算激发学生的想象力。 赫钦斯认为，他所倡导的“普通教育”或“自由教育 ，其课程是融成一个整体且内容广泛，各部分有机地联系在一起，使学生受到完整而又统一的知识教育；其行进路线遵循着从广博到特约、从一般到专门、从整体到个别。这里，最重要的是广博教育、一般(普通)教育和整体教育，也即通才教育。通识教育是整个高等教育的基础，要进行通识教育，就不能早早地把学生框圜于某个狭窄的专业“圈子”里，而必须让学生首先共同解习“一些基础性 的”和“永恒的课程”，从而形成一般性的知识结构。 （三）专业教育(professional education)与职业教育(vocational education) 在赫钦斯的教育思想中，大学教育分为两个阶段：普通教育和专业教育，但专业教育不是指职业训练和技巧性课程，它仍然着眼于学生理智能力的发展与完善，所以，赫钦斯不反对在大学中实施专业教育，但反对在大学中实施职业教育。职业教育就是为了适应未来的职业选择而所受的教育，也可以理解为职业训练。他说：“把专业学院变成职业学院，不但会降低大学的水平，而且也不会提升专业的地位。”因此，他主张将职业科目从大学的课程中剔除出去，另成立机构实施之，如职业训练学校，目的就是让学生学习职业技能，可以设在大学的附近，可以利用大学的才智和设备，但其师生不能看作大学的一员，也不得参加大学的行政。在他看来，专业教育和职业教育的区别在于这种教育是否以学问和智力为基础。 （四）学习化社会 “学习化社会”是由英文“learning society”翻译而来，国内有些书中也将其翻译为“学习社会”或“学习型社会”。这一概念最早是由美国著名的教育思想家赫钦斯提出的，他在基于20世纪60年代，国际社会为“人才‘过剩”，(即学校的人才培养超过了社会经济发展的需要)的状况备感担忧和困惑，在此情况下，赫钦斯在非教育投资论的立场上提出了这一概念。他认为，随着科学技术的发达，人类将逐渐从劳动的桎梏中被解放出来，从而进入一个充满余暇时间的社会。在这个社会中，人们将如何去支配这些余暇时间则对人的自身发展至关重要。因此，他提出未来社会应成为一个学习化社会，并把学习化社会界定为：“除了能够为每个人在其成年以后的每个阶段，提供部分时间制的成人教育外，还成功地实现了价值转换的社会。成功价值。转换即指学习、自我实现和成为真正意义上的人已经变成了社会的目标，并且所有的社会制度均以这个目标为指向。 赫钦斯认为那种简单地以为只要为所有的成人提供了范围广泛的教育机会的社会即是学习化社会的看法显然是肤浅的。同样，一个单纯教育制度发达的社会也不等于是学习化社会。他所理解的学习化社会是：以学习、达成及人格的形成为目的，并为了实现这一目的而使所有现存的制度能够发挥出作用，以最终形成一个能保证这一社会的全体成员为了实现自己的能力能得到最大限度发展的社会。着眼于对人，对人性以及对“人生的真正价值的培养和实现”就是其“学习化社会”的真正意义所在。 1972年，联合国教科文组织出版了《学会生存——教育世界的今天和明天》一书，分析了世界教育的现状并且重点构想了未来教育发展的趋势，认为教育最终要走向学习化社会的道路，而终身教育就是学习化社会的基石。可以说，联合国教科文组织继承与发展了赫钦斯“学习化社会”思想，使其完整化和理论化，并且站在联合国教科文组织的立场上给予了大力的推进，从而使这一构想在全世界得以推广和普及。 阿兰（alain，1868 －1951）原名为爱弥尔·奥古斯特·夏提埃，是法国20世纪前半期知名的哲学家。他于1868年3月3日出生在法国的诺曼底。阿兰曾就读于巴黎高师，以后在巴黎名校亨利第四国立中学任哲学教授。他曾参加第一次世界大战，于1917年退役。他思想深邃，文笔优美，擅于写杂文、散文。他的代表作《阿兰语录》、《教育漫谈》、《政治论丛》等为其获得了世界声誉。 阿兰是法国久已存在的、精英色彩浓厚的古典文科教育的典型产物。他本人深诸柏拉图、笛卡尔、斯宾诺莎等人的思想，对文艺复兴运动以来欧洲特别是法国人文主义学者的理论十分了解。他深信，人类社会存在着某种恒长稳定。可以世代传递的文化遗产，教育是传递这种遗产的最好方式。因此，他十分肯定教育的作用，并依据自己对教育本质的理解，具体论述了教育的目的、内容和方法等。 由于法国的古典人文主义教育传统悠久，永恒主义理论在法国很有市场。一些著名学者或从自己的学科领域，或从教育的一般性质和规律论证这一理论，如著名社会学家涂尔干、心理学家沙托等。由于法国的永恒主义理论更强调古典人文主义的价值和地位，它又被称为“古典主义教育思想”。 （一）论教育的往质与功能 以阿兰为代表的古典主义教育思想家认为，教育最本质的特性是使人获得人类社会所特有的文化。涂尔干将其称为“成年一代对青年一代的社会化”，阿兰则称之为“自我超越”式的成长。在这里，他们既反对现代派提出的教育适应社会生活的主张，也反对把教育看成是未来生活准备的传统观念。 （二）、论儿童及其教育 阿兰和其他人文主义者一样，对儿童、儿童的发展持有一种乐观主义的态度。他认为，儿童不但具有发展的条件，而且具有发展的愿望，这是由儿童作为人所特有的“永恒人性”所决定的。但是儿童又不同于成人，他们的愿望在很多时候还不能表现为行动。例如，儿童喜欢游戏，尽管他们内心深处具有摆脱游戏的愿望，但在行动上往往对游戏的诱惑让步。这时就需要成人，特别是教育工作者的帮助。儿童“盼望有人从游戏中一把拉出他来；这是他固所愿而无能为力的地方。”在这里，他狠狠地批评了现代派“寓教育于娱乐之中”的主张。他也反对根据儿童的兴趣行事的主张，认为儿童既然沉湎于易得的快乐，他们就丢失了稍鼓勇气、稍加专心即可到手的那种更高的快乐。他坚信，“人是靠辛苦的陶冶而成其为人的”，任何人都不可能“使儿童像尝蜜饯那样的尝一尝科学和艺术的味道”。儿童固然喜欢游戏，但更喜欢学习的艰苦，因为在后者中蕴藏着成长的壮美。在这一方面，你强迫过他，儿童会感激你。 阿兰对于儿童及其教育问题的论述，不但相当深刻，而且闪烁着辩证思维的理性光芒。 四、永恒主义课程观：自由教育 永恒主义课程的具体主张在上述实在观、人性观、社会观等哲学思想指导下，永恒主义教育哲学的课程主张得到了具体阐释，主要体现在其课程目标、课程内容、课程设置、课程实施、课程评价等各个方面。 (一)课程目标：培养学生的理智 永恒主义课程以古典实在观为哲学依据，认为事物的精神先于物质本身而独立地永恒地存在着。因此，他们认为教育的性质是不变的，教育的基本原理是永恒的，教育的目的就是培养“有理性”的公民去参加未来的社会生活。永恒主义主要代表人物赫钦斯说：“所谓改善人，意味着他们理性、道德和精神诸力量的最充分的发展。一切人都有这些力量，一切人都应最充分地发展这些力量。这也就是他们的课程目标。 永恒主义认为人性是永恒的，人和宇宙都是理智的产物，因此他们把学校看作是培养人的理性的社会机构，把培养人的理智看作是教育的最高目的。他们认为教育是人类的一种活动，是人类许多活动的一个方面。对教育目的的理解，应该针对教育这种特殊的人类活动的过程。教育应当力求使学生去为未来生活做准备，能够适应真实的由永恒真理组成的世界，而不是像进步主义所倡导的那样，根据学生的兴趣设计课程，让学生通过盲目的活动去学习，去适应现实的世界。让学生适应永恒的真理才是学习的真正目的。“因为推理是我们的最高目的，所以发展智力应该是教育的最高的工作重点。” 赫钦斯曾明确指出：“理智的美德是由理智能力的训练而获得的习惯。一种受过适当训练的理智，一种适当形成习惯的理智是一切领域里能够起着很好作用的理智。因此，不论学生是否注定从事于沉思的生活或实际的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。”他还说：“青年们不是把所有的时间都花在学校里。他们的前辈通常都没有把时间都花在那里??至少，他们是经验的。当他们正在受教育时，如果我们能教他们怎样进行思考，他们也许能够理解和融会他们的经验。一个学院或大学不应当做那些别的机构也能做得好的事。因此，关于普通教育，我们应当明智地让经验由生活去提供，而从事于我们的理智训练工作。总之，永恒主义课程的目标就是发展那些使之同动物区别的根本特征，即人之为人的特征，把人塑造成为人，即人之为人的理性、道德和精神。永恒主义教育思潮把课程乃至教育的最高目的定位于学生理智的培养和教育，其真实用意在于，通过教育提高人的素质，增强人的理智教育能力，使人们能够按照统治阶级要求的理性去生活和控制天性的冲动和叛逆，不要为追求物质的满足和平等与社会发生激烈的对抗，从而拯救处于严重危机的资本主义制度。 (二)名著课程 从“永恒真理”观、永恒人性观与发展和培养理智的课程目的出发，永恒主义认为“永恒学科”是训练理智的最好方法。赫钦斯指出：“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我们人性的共同要素，因为他们能使人与人联系起来，因为它们使我们和人们曾经想过的最美好的事物联系起来，因为他们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要的。 永恒主义所谓的“永恒学科”主要是历代伟大哲学家、思想家及其伟大著作，尤其是古代伟大人物的著作，“首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。”赫钦斯和艾德勒推行读古书的运动，阿兰主张“和古代伟大人物的思想取得接触”，利文斯通提出教育的未来必须回到希腊、回到柏拉图。他们极力提倡学习古代的著作，是因为他们认为：第一，古典著作是普通教育的基本部分。“因为没有他们，要想懂得任何问题或理解当代的世界是不可能的。”他们认为古典著作适用于知识的每个部门。柏拉图的《理想国》对于理解法律是重要的，亚里士多德的《物理学》对于了解自然科学和医学是有益的，牛顿的《原理》有助于懂得近代科学的基础。因此，赫钦斯指出：“美国普通教育的一切需要似乎通过这种课程而予以满足。”第二，古典著作是影响学生思想和品德的工具。永恒主义认为资本主义社会在物理、化学、生物和冶金学等方面都取得了很大成就。但是，这些科学、技术、经济所研究的是关于方法而不是关于目的，对于它们的研究越多，那么就越需要在教育上和生活上加强“善与恶”的知识科目的学习。否则，在动荡不安的年代，人们就会干出不利于资产阶级的、缺乏“理智”的行动。在永恒主义者看来，古典著作就可以对青年一代进行“品格陶冶”，确立“善与恶”的观念。赫钦斯说：古典著作“可以帮助学生养成阅读的习惯，掌握鉴赏和批评的 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 。这些习惯和标准将使成年人在完成他的正式教育以后，对于当代生活中的思想和运动能明智地进行思考和行动。它将帮助他参与他的时代的理智活动”。第三，古典的学问是各门学科得以生长的土壤。利文斯通提出各门学科的形成和发展都需要依靠古典学问这个土壤。例如，为什么要在中学学习拉丁语呢?他认为不掌握拉丁语，“任何关于欧洲的法律和历史、拉丁系语言、甚至英语、爱尔兰语的专门研究都是不可能的”。又如为什么要学习希腊语呢?他认为希腊语虽然不是近代各门科目的代替物，但是它对近代的各门科目有一种矫正和辅助的作用。掌握了希腊语，有助于研究希腊文字，而掌握了希腊文字，又有助于研究近代各国文学。 永恒主义提出的永恒学科大体可以分为三类： 理智训练的内容、理智训练的方法、进行理智训练的工具。 就理智训练的内容来说，永恒学科有哲学、文学、历史，就理智训练的方法来说，永恒的学科有数学、科学、艺术，就理智训练的工具或技能而言，主要是指读写算的知识技能，此外要掌握本国语即英语，还要掌握古典的语言，主要是拉丁语和希腊语。 从这样一个指导思想出发，永恒主义者提出了一套学校课程计划。在大学课程方面，就是把“名著”作为课程和教材。赫钦斯和艾德勒在1937年接任圣约翰学院的董事会后,曾实施了以“名著”课程为主的“圣约翰计划”。计划为期四年,相当于中等教育的高年级和大学的低年级(16—20岁)。他们编辑了一套系统的名著教材,该套教材共54册,1952年出版,共收集了自柏拉图以来包括马克思、莎士比亚、达尔文、弗洛伊德等70多人的100多种伟大著作,其中大多是哲学家,也有部分自然科学家和文学家,赫钦斯认为,这种“永恒课程”也是通才教育的主要内容。 他们取消选科办法，选择大约120种古典著作作为大学课程。这些著作中，包括从古希腊诗人荷马的《伊利亚特》，到近代黑格尔的《逻辑》等。其中有四分之三是1800年以前的著作，有三分之二是1700年以前的著作，20世纪的著作只有两种。赫钦斯说：“一个从没有读过这些著作的人，是不能称得上是受过教育的”,永恒主义者之所以选定这些书作为学习内容，是因为，“这些书历经若干世纪，获得了经典性。经典著作乃是在每一个时代都具有当代性的书籍。例如，苏格拉底对话提出的那些问题，对于今天来说就是同柏拉图写这些问题的时候同样地紧迫”。“如果我们读牛顿的《原理》，我们便看到了一个伟大的天才在活动”。 在高等教育名著课程和教材的统摄之下，初等教育和中等教育的教学内容和课程，在一定的意义上是为名著课程和教材的学习作好准备。在小学课程方面，永恒主义者认为其主要任务不是提供经验，而是为年幼儿童的将来成熟的理性生活打下基础。因此，永恒学科在小学阶段．主要是指为学生开设语文、算术、写字等课程,对学生行系统的基本训练。在课程内容中应当多选入一些伟人的文章，以便让儿童从小就熟记伟人古典名著中最精彩的段落和名言。在中学阶段，教育者在让学生学习伟人的经典著作的同时；还要让他们学习希腊文、拉丁文、文学和数学等学科的知识，以便为他们直接学习伟人的经典作品打好基础。永恒主义者也知道，在科学技术迅猛发展的现代社会，不让学生接触自然科学知识是行不通的，他们设计以经典人文学科为主要内容的课程体系，是想让学生学习自然科学时，不要冲击这些人文科学．从而有效地发展学生的理性。大学阶段的教育应该是通才教育。所谓通才教育，也称“自由教育”或“博雅教育”。是指学生无论学习何种专业，都应该先学习完基础经典著作的课程，然后才能去钻研其他高深学问。 为了进一步完备和推行这种经典著作课程，赫钦斯亲自主编了54卷《西方名著》(Great Book)，作为大学生四年的学习内容。这些名著包括柏拉图、亚里斯多德、荷马、康德、黑格尔、马克思、莎士比亚、牛顿、达尔文等人的作品。利文斯通主张学习希腊文、拉丁文、逻辑学、修辞学、文学、数学等，为学习名著打下基础。 永恒主义者认为，名著课程和教材具有多方面的优越性：第一，它是实现教育目的的最好途径。经典著作中包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维方法,论述了人类永恒的道德问题，因而体现了人类应该考虑的永恒原则和内容。学生通过阅读名著可以掌握永恒的原则，理解前人的喜、怒、哀、乐,掌握给他们以力量和方向的价值。第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上说，它都不是技术的、应用的。名著虽然难懂，但也因此更有挑战性。只要通过刻苦学习，就能使智慧得到发展。第三，阅读名著是一项很好的理智训练。阅读名著就是与伟人对话。在阅读过程中可以培养人们的独立思考能力,养成独立思考的习惯。同时，细微的观察、良好的记忆、丰富的想象本身就是智慧训练的重要途径。第四，阅读名著可以更好地理解当代世界。永恒主义者认为，现代的伟大成就的端倪在名著中早已存在。阅读名著可使我们理解当前各个学术领域的发展过程，还可帮助我们理解当今世界各种病态的、混乱的现象。 1985年，已83岁高龄的艾德勒仍然未改初衷，为“在危急中”的美国的教育改革提了个“派地亚建议”。在这个建议中他为美国的初等和中等共12年的基础教育提出了一个“合理的学程”。他的学程包括三种学习方式以及与之对应的三种目标和课程：第一种方式的目的是掌握有条理的知识，与之对应的有下列三类学科：A：语言、文学和艺术；B：数学和自然科学；C：历史、地理和社会习俗研究。第二种方式的目的是发展智力技能，与之对应的操作活动有听说读写、计算、问题解决、观察、测量、预测、练习批判性的判断。第三种方式的目的是加强对观念和价值观念的理解，与此相对应的是对书籍(不是教科书)和其他艺术作品的讨论，参加艺术活动，如音乐、戏剧和观赏艺术。除此之外，还要求有三种辅助性的因素：A：12年的体育；B：6年或8年的家事技巧和手工训练，如烹调、缝纫、木工、机械维修和打字等；C：1年或2年的对职业领域的一般介绍。 总之，永恒主义主张学习名著，把名著摆在所有课程的核心地位。这种“永恒学科”的设置思想充分体现了永恒主义教育的超时代性、超社会性。当然，永恒主义者让学生阅读古代伟大的经典著作，根本上在于让学生形成“理性的人生观”、“永恒的人性”，以便维护“永恒”的社会秩序。因此，永恒主义者强调课程设计标准主要看其有无理智训练和个性陶冶的价值，极力反对杜威实用主义教育哲学所倡导的实用性、功利性课程，认为正是这种对社会不负责任的课程体系导致了美国教育质量的严重下降和学生道德水准的急剧滑坡。 (三)课程实施：理智的训练 1．教师通过教学促进学生自我的积极活动 永恒主义者认为，教学是一种有目的、有计划地培养学生理智的活动，教学不能一味地迁就学生的愿望和兴趣。学生应有责任感和义务感，要服从学校教师的管教，在教师指导帮助下积极主动学习。他们认为“永恒课程”并不像一般人想象的那样难教难学，只要教师努力教，学生努力学，教学方法得当，学生是可以通过学习这些永恒课程达到发展智力和形成良好个性的目的的。永恒主义认为，教师既不是给学生提供知识的源泉，也不是文化遗产或历史传统的传递者。教师只能帮助儿童运用他自己的自然的学习潜力。教育不能从外部强加给学生，而只能引发儿童发挥存在于他自身之内的潜力。 这就是儿童的对学习内容的思辨、“深思”，就是要刺激学生的思维活动，开发学生的内在倾向性。所以如此，是因为学习者本人灵魂的积极活动是任何人不能代替的。艾德勒在派地亚建议中说：“智力的发展总是主要由学习者本人的智力活动造成的，在这个过程中，教师的协助仅处于次要地位。”他还说：“教师必须理解自己在学习过程中的作用。如果他们认为自己是学生学习的主要原因，那么，他们就曲解了自己的作用。教师充其量不过是学习的辅助性因素。主要原因永远是，也只能是学生的智力活动。当这个主要原因不起作用时，真正的学习就不会发生。当教师认为自己是将自己脑子里的知识往学生脑子里灌输的时候，其结果是一种填鸭式的记忆，而不是智力的发展。”