生本教育的生态课堂教学模式_7824
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生本教育的生态课堂教学模式
对教育真谛的深度追寻,教学价值观念的嬗变,迫使人们重
新审视既有的教学模式,重构具有新课程理念的课堂教学模式。生本教
育观念指导下的课堂教学模式是教师、知识、学生生命在生态课堂环境
中的共振共生,整体提升。其基本
流程
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必须经历“领受??领悟??提
升”三个阶段。生本教育的生态课堂教学模式的构建预示着课堂教学效
益与生命质量整体提升的美好前景。
课堂教学模式体现新的课程思想与教学价值观和教学的前沿思维,
是教学思想、教学观念体系与教学实践契合的生长点。从某种意义上说,教学模式的构建与应用意味着教学效益的确定,良好模式的推广即
是效益的放大。随着人们对教育真谛认识的不断追寻和探究的深层化,
教学思想、教学理论也随之从传统走向现代。教学价值观念的嬗变使人
们重新审视既有教学模式的利弊,重构适应现代教育教学理念的新模
式。我国基础教育改革历经曲折道路,终于确定以课程改革作为突破
口。新课程改革背景下的课堂教学,要求中小学教师确立新的课程思想
和新观念,改变传统的课堂专业生活方式,重构具有新课程理念的课堂
教学模式,这是实现新课程改革目标的必然要求。缺失了课堂教学模式
的创新,新课程的顺利实施、课堂教学效益的大幅度提高及可持续发
展,是难以达到的。
新课程改革背景下的课堂教学不再是教师忠实执行教学
计划
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,学生
被动接受知识的活动,《基础教育课程改革纲要(试行)》要求,要“创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生
掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。”因
此,可以这样认为,基础教育课程改革背景下的课堂教学模式应是以生
为本的生态模式。华南师范大学郭思乐教授提出了生本教育概念,
[1]并在他主持的全国教育科学“十五”规划重点课题“生本教育的
观念和实践模式研究”中对此作了深刻的理论探索,取得了显著的实践
成效。 本文试图结合自己参与该课题部分研究的实践和思考,对课堂
的生态模式进行探讨。
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“生”是指可以发育的物体在一定的条件下发展长大;“生”是活
着的,有生命的;“生”又是“学生”。“态”是指形状、样子。那
么,“生态”也可理解为“可以发育的物体在一定的条件下发展成长的
样子。”现代课堂教学的一般模式追求的就是这样一种课堂教学环境,
即让生命实体在良好的条件下自然地和谐自由地生长发展。正如诗人特
奥多尔?冯塔内所描述的那样,教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供
一根拐杖,从而使其能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长,
那么,我们则接受了非常不错的教育。”[2](23)传统教学伦理观关注的核心问题是“社会关系:人??人”,把人当作社会工具来看
待,把课堂作为培养“社会工具人”的“教堂”,而忽视了课堂教学中
的生态实体??教师与学生。郭思乐教授在《经典科学对教育的影响及
其与教育生命机制的冲突》一文中指出:“教育是人的精神生命活动的
过程。”“教育中生命活动的最大特点就是存在这种可能性,使生命调
动起自身的一切,去不断地创造自我,改善和发展生命,生命会从中受
到鼓舞,从而收获丰富和充实的人生。”我们的教育必须创造这样一种
人的整体生命投入的生态。”[3]生本教育观念指导下的生态课堂教
学模式就是把课堂教学看作面向人的生活世界,在课堂教学中创造一种
人的生命存在,成长和促进人的生命完善发展,生命质量整体提升的生
态模式。
生态课堂教学的根本目标是生态课堂主体??学生学习生态的建
立。在课堂教学生活过程中要树立全面依靠学生的观念,要相信学生具
有学习的天性和无限的潜能,学生学习是有个性和独立性的。要一切从
学生的好学出发,把全部的教育价值归结到学生身上,这是现代人本教学伦理价值的根本体现,也是生态课堂教学模式的根本目标。根据这一
目标,生态课堂教学要求把学生学习的外部压力和内部压力,人的意识
和机体活动,情感与认识活动,社会规范的要求和学生的天性统一起
来,创设一个和谐的充满关爱的课堂人际氛围,让学生富有个性地独立
自主地自由开放地合作与探究学习的良好生态课堂环境。
生态课堂教学模式的构建必须重视知识的“精选”。这是由生态课
堂教学的根本目标所决定的。由于生态课堂教学的伦理价值的核心是指
向生态课堂的主体??学生,因而教学的内容选择既要适合社会规范的
要求,更必须尊重知识生成规律和儿童学习的特点。吕达先生曾形象地
把制约课程的三大因素知识、儿童和社会喻为“一尊鼎的三只脚”,
“只有‘三足’都兼顾了,才能做到‘鼎立’。”同时强调在承认社会
对课程的制约作用的同时必须尊重知识和儿童自己的特点。[4]沃尔
夫冈?布列钦卡认为,“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的
行动。”[2](75)社会对儿童的期望值过高,其教学效果却可能是
负面的。所谓“尝试”即意味着“适合”,儿童只有穿上“合脚”的
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鞋,才能走得更快。基础教育课程存在的主要问题是对课程本源和本质
认识上的误区,过分强调装饰,使“整体课程膨胀,学非所用,远离人的生活,严重压抑人的学习积极性,阻滞了教育质量与效益的提高。”
[5]因此,生态课堂教学必须把教材当作范例,精选“知识”,使知
识能真正进入儿童视界,只有儿童喜欢的知识,乐于接受和感悟的知识
才是有生命的。在广州、深圳、梅州的生本实验学校的生态课堂教学
中,笔者目睹学生在课堂生活中的灵动与热情,学生不再觉得学习是对
一种苦差的“应酬”,课堂成为学生最依恋的地方。这是与生本教材的
精心设计分不开的。
生态课堂教学模式的构建必须重视学生学习的体验与感悟,把感悟
作为学习的基础。必须让学生对知识和精神生命获得一种整体状态,否则就是“赤裸裸的教育假象”,虽然是严肃认真的却是徒劳的努力。感
悟是人的精神生命拓展的重要标志,是学生主体对外部知识、信息的深
层内化,是头脑对事物的重新组合、选择和建构,因而是人对自己的挑
战和创新,是学生未来学习与生活的核心基础。为此,生态课堂教学过
程必须尽量减少对学生学习时间的占领,把学习的大部分时间交给学
生,让学生自己“生产”知识,只有学生自已“生产”出来的浸润着学
生自己血脉的知识才是有生命的,才会产生刻骨铭心的爱。这是生态课
堂教学生成的重要标志。
生态课堂教学模式的构建必须重视讨论的常规化,使儿童的体悟水平得以提升。儿童具有天生强烈的对集体所具有的行为方式、思想方
式、价值观的学习需要,求得同集体具有的文化方式的一致是儿童的一
种强烈愿望。儿童个体的体悟有时也许不是很深透,通过多元、多向、
多层次的讨论,使儿童对已有悟见重新组合、选择、建构,使体悟水平
向更深层次内化,取得更佳的学习效果。讨论的常规化不但使学生获取
深层感悟的经验,而且加强了集体内部的沟通与合作,培养了集体探究
和团队精神,和谐自由的富于创造的课堂讨论氛围还大大激发了学生的
民主参与欲望。民主参与的课堂氛围正是灵动与创造的必要条件,压
抑、不自愿的课堂气氛使学生不可能有“出格”的表现。因此,只要是
学习需要的就可以讨论,让学生的学习天性自由释放,才能使学生进入
“乐知”、“好知”、“学如不及,犹恐失之”的学习生态。为使讨论
常规化,必须改变课堂环境中的“生态位”,将座位的“行列式”改为
“方块式”,在目前课堂环境条件下,这种“生态位”的改变,正是体
现了生本教育对课堂生态主体??学生的尊重。
课堂教学生活是提升自己生命质量的人生历程。多尔赫认为“教育
是促进人们之间相互的满意关系,促进有意义的学习以及促进人格发展
的一种共同生活。”[2](49)深圳南山学校李先启校长认为教育应如果遇到图片无法显示,是因为转换中的问题,请留下邮箱,我发给你!
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是“充满爱的教育”。同时,学生又是一种丰富的教育资源,从大教育的视野看,教师也是学习者,而且应该成为先行的永远的学习者。教师
只有融入儿童的学习生活实践中去,才能体味和领略教学的神圣和精
彩,才能精神感奋,充满乐趣与活力,课堂才能成为师生共赢的共振共
生的满意生活的地方。
因此,可以认为把学生作为教育本体,充分依靠学生,相信学生具
有无限的学习潜能,把学生作为教学的第一资源,通过改变课堂教学组
织形式,精选适合儿童学习的知识,减少对学生学习的时空占领,给学
生以更多的独立有效的思维时间,开展不断提升学生感悟层次的常规化
讨论,实现教师、知识、学生以及家庭、社会的多元、多向、多层次的课堂生态系统的开放与互动,建立一个自由和谐富有个性的独立自主的
学习生态环境,从而取得课堂教学效益与生命质量的整体提升,这就是
生本教育的生态课堂教学模式的基本内涵。
生本教育的生态课堂教学模式的宗旨是一切为了学生,学生在教师
的引导下能自由开放地独立自主地学习,在课堂学习生活过程中学会感
悟,体味生活,在与知识的“相遇”中,使知识融入生命。教师在“点
化”学生的精神生命中也在“点化”自己,学生和教师在生态课堂环境
中共同提升生命质量。生态课堂教学的基本流程就必须依据这一宗旨来安排。因此,生态课堂教学模式的基本流程就可以“领受—领悟—提
升”三阶段来进行。
(一)领受
领受教学的前提条件是学习任务和学习内容要适合儿童当前心理年
龄的最新特点。间接经验与直接经验是儿童学习的基础,间接经验可以
转变为直接经验,学生学习应在直接经验的基础上展开。精选示范知识
要考虑儿童的接受特点,要为儿童所喜爱,容易进入儿童视界。学习任
务要相对确定,提出的问题要简明扼要。学生领受是在上一次课结束时
就已开始,这样学生才有较多的时间和空间来做课前社会化的准备。教
师要融入课堂生活,表情动作和言语能让学生体味到教师的关爱和深切
的期望。因而当一次新课开始,教师提出问题,让学生通过小组讨论或
全班讨论,教师对讨论巡问即可获得学生领受的现状,为下一阶段的领
悟引导以及对教学设计及时作出调整。 如果遇到图片无法显示,是因为转换中的问题,请留下邮箱,我发给你!
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(二)领悟
领悟是生态课堂教学模式的主题和核心环节或阶段。阅读、讨论和
相应的必要练习是主要的教学策略。通过阅读、讨论或相关练习,让学
生深入知识的内部,领会知识的内涵及发现知识生成的初步或基本的规
律,拓展知识的生命。同时用集体学习的动机促进内化的方法,使知识
与思维、情感、态度真正成为学生生命的有机成分。学生的领悟有显性
水平和隐性水平两个层次。显性水平是学生对知识领悟透彻,既能意会
又能言传;隐性水平则处于领悟的朦胧状态,只能意会不能言传。因
此,在领悟层次上必须把握住一个“度”。如生本教育实验教材三年级
语文《死海》的教学,文中有“比重”一词,小学三年级学生没有必要
弄清“比重”的科学概念,只要懂得“由于死海含盐量很高,人在海里
就像木头漂在水上一样”即可。
(三)提升
提升是在学生领悟的基础上对知识生命的拓展。通过对已有知识的
成功领悟,让学生的求知欲和参与探究的精神得到张扬和发挥。如深圳
外国语学校的罗华老师,在生本教育观念的指导下,打破课堂的时空界限,在学生对二战后“苏联模式”这一历史事实领悟的基础上,花两节
课时间让学生对二战后“苏联模式”的积极影响与弊端展开争辩,使学
生思维的深度和广度在讨论中得到提高。学生的认识在发现知识变化的
规律后,其领悟水平是可以再提升的,提升的速度和广度常常是令人震
惊的。在提升阶段的常规化讨论中,学生之间智慧和知识的“广博性”
相互感染,在分享同伴学习成果的同时,每个学生心里又充满了对学习
的渴求和内化的强大动力,课堂就成为一种引力巨大的学习场。我们在
生本教育的生态课堂上常常会发现无法预知的令人心灵震撼的场面,这
就是生态课堂教学的无限魅力。
生态课堂教学模式的基本流程是一个有机整体,是对课堂教学生态
系统中各生命实体的有效整合,有利于学生个体,教师与学生,学生与
学生,小组与小组以及知识生命的多元、多向的互动和不同层次的提
升。生态课堂教学模式还具有动态性,可以对教学时空进行调整,实行
大课堂的联动,把课堂延伸至家庭和社会,做学习社会化准备,体现了
课堂生态系统的开放,同时可以对教学方法、手段和教学组织形式按教
学需要作灵活的选择与组合。生态课堂的教学流程可以在一课时完成,
根据教学需要也可以用几节课来完成。例如对一些探究性问题的解决,如果遇到图片无法显示,是因为转换中的问题,请留下邮箱,我发给你!
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课堂教学模式的建构永远是一个与时代同行的话题。生本教育的生
态课堂教学模式以生命合作活动为宗旨,把讨论作为常规化的教学策
略,把领受、整体领悟和点化升华结合起来,预示了新课程改革背景下
的课堂教学效益和生命质量整体提升的美好前景。
参考文献:
[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,
2001.197.
[2]沃尔夫冈?布列钦卡.教育科学的基本概念:分析、批判和建
议[M].胡劲松,译.上海:华东师范大学出版社,2001.
[3]郭思乐.经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突
[J].教育研究,2003,(2):15—21.
[4]张廷凯.我国课程论研究的历史回顾:1922—1997(下)[J].课程?教材?教法,1998,18(2):10—16.
[5]郭思乐.课程本体:符号研究回归符号实践[J].教育研究,2003,(7):72—78.
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