同课异构课给我的思考
本学期我们的同课异构讲课内容为《平行四边形的面积》，形式是一位导师引领，组内成员进行备课，确定自己的教学模式，然后确定时间地点进行讲课。我们级部有两位教师参与了磨课，备课时从读懂自己班级的学生入手，理解教材，
设计
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教案，使每位教师都获得了提高～
教师1:猜想过程是在复习了长方形的面积后，以幻灯片的形式展示出了一个平行四边形的底、高和邻边，长度分别是7cm、4cm和5cm，请学生猜想平行四边形的面积，结果有,,,,,,(cm2 ),,,,,,,(cm2 )，(,+,),,,,,(cm2 )，最后经过对猜想理由的
分析
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，形成了两派意见:,,,,,,(cm2 ),,,,,,,(cm2 )。
验证过程都是让学生经历实际操作、体会“转化”、发现联系、总结公式等一系列的过程，领悟出平行四边形面积的计算
方法
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。学生通过数方格的方法排除了其它猜想，初步验证了“底,高”是对的，接下来老师提出新的问
题
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:是不是所有的平行四边形都可以用“底,高”求面积呢,我们能不能每次都用数方格的方法来验证,看来我们要找到更简便的方法，更充分的理由，想不想继续研究,接下来讨论:能不能把平行四边形转化成我们学过的图形呢,怎么转化,(可以从顶点画高，剪下一个直角三角形，平移、拼成长方形;可以在中间画高，剪成两个梯形，平移、拼成长方形。)讨论后再进行实际操作，展示交流各种方法以及发现，最后学生水到渠成地总结出了公式。
教师2:在猜想过程中，给学生提供了相同的平行四边形学具，上面没有任何数据。请学生试着算出它的面积，大胆猜测，想怎么算就怎么算。过了一会教师发现，没有几个学生动手，相当一部分学生拿着学具不知所措，有的同学竟抱怨平行四边形学具上什么也没有。“你需要什么,”“你能自己想办法得到吗,”教师不断地提醒着。“用尺来帮忙，”有个学生说了一句。“还要自己量啊!”这时，许多学生才恍然大悟，刚才的茫然和惰性马上消失，同学们积极地投入到测量和计算中。结果当然除了案例1中出现的三种猜想外，还有,,,,,,,,,(cm2 )，(7+5)X4,48(cm2 )，还出现了个别因测量方法不正确而导致的错误。
接下来进行初步验证和深入验证，在深入验证前，教师只告诉每个小组都有剪刀和三角尺，要求利用现有的工具，商量好方法再动手，最后把小组的新发现记在自己的信息卡上。
在接下来的过程中，小组成员兴趣盎然地在一起研究发现了平行四边形可以拼成长方形，那种兴奋洋溢在脸上。“把这个角挪过来就能变成长方形”，,,个小组几乎都能发现这个问题，但只有,个小组开始大胆地动手剪拼。再看看其他小组，教师愣了，他们为什么都没行动,“你们已经发现了可能解决问题的办法，为什么不动手剪剪试试,”，“不敢剪，怕剪坏了„„”，“那怎么样才敢剪呢,”“先画条高，”又有学生提醒了一句。“对呀”，刚才迟疑不定的小组好象有了主心骨，拿起三角板就对准顶点，教师一看全班可能会出现一个剪拼法:即沿过顶点的高剪下一个直角三角形，然后平移成长方形。
赶紧提示一句:“平行四边形的高有多少条呢,”“无数条～”“是不是所有的高都可以,”有的小组又开始比划，研究沿中间的某条高剪，能否剪拼成长方形:“沿着中间这条高剪，能剪成两个完全一样的梯形，也能平移成长方形。”“这条高把平行四边形剪成两个大小不同的梯形，也能平移成长方形。”“老师，左边顶点外也可以画高，剪下一个小三角平移到右边，再把右边多余的小三角剪下，平移到左边，也能拼成长方形。”每个小组都津津有味地研究着一种剪法又一种剪法，教师则津津有味地欣赏着，聆听着„„被学生五花八门的剪法弄得不亦乐乎，大半节课过去了，真有点忘了剪拼的目的，赶紧组织学生讨论，没有任何提示，学生早就发现了这之间的联系，公式自然也明确了。
课后反思:
反思这两课，以前的教学几乎都是照着案例1的模式进行教学，按理说是很好地完成了教学任务。但课后细细琢磨，在整节课的教学过程中，虽然按老师的设计，学生按“猜想——验证——发现”这一数学探究过程，发现了平行四边形的面积公式，意识到“转化”是一种解决新问题常用的重要的数学方法。但是，学生的学习过程，是按照老师设计的思路，在老师的引导下一个活动接一个活动地走下来，虽然每一位学生也得到了动手实践的机会，但从某方面来说学生也是被动的。
案例2的探究过程多了点坎坷，猜想前没有现成的数据，验证前没有一步一步的引导，却给学生创造了一个真实的环境，没有提供太
多的条件，没有提出太多的约束。学生的最初反应确实出乎教师的意料，他们不是积极地想办法解决问题，而是在默默地等待。是谁造成了这种只会等待，不敢向前的现象,我想我们老师是有责任的。《数学课程
标准
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》指出:“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者和合作者。”平日的课堂训练中，我们希望发挥学生的主体作用，引导他们动手、动脑，进行探索、分析、归纳，掌握解决问题的能力。但不管什么时候，我们的教学都是为了让学生能够解决现实生活中的问题。我想起了“不要给孩子太多”这句话，这话同样适用于数学课堂，给得最少也许会收获更多。像案例2中的猜想是尝试计算，这更让我们老师了解了每一位学生的真实水平和大胆想象。而验证过程中，各个小组从犹豫不前到方法多样，更让我看到了当学生真正放开以后的真实一面。他们的表现超乎我的想象，他们解决问题的能力让我惊叹。我想说:就请我们老师大胆放手吧，给孩子创造更多的动手解决问题的机会。
通过同课异构我有这样的感受:
1、促进了教师的思考。问题驱动促进老师的思考意识。
2、教师在导师备课的过程是相互学习的过程。
3、教师在打磨教案的过程是个自我推敲、自我反思、自我成长的过程。
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