英语硕士毕业论文开提报告：元认知策略在高职英语听力教学中的应用研究,大学英语教学论文

英语硕士毕业论文开提报告：元认知策略在高职英语听力教学中的应用研究,大学英语教学论文 英语硕士毕业论文开提报告:元认知策略在高职英语听力教 学中的应用研究,大学英语教学论文 元认知策略在高职英语听力教学中的应用研究 The Application of Metacognitive Strategies in HVC English Listening Teaching 一、 研究背景 自2000年以来,教育部相继颁布了《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)、《大学英语课程教学要求(试行)》(2004)、《高职高专教育英语课程教学基本要求》(2000)、《国家基础教育英语课程 标准 excel标准偏差excel标准偏差函数exl标准差函数国标检验抽样标准表免费下载红头文件格式标准下载 ( 3-12 年级) 》(2001)，所有这些都在呼吁中国外语教育应该加强听说技能的训练。2000《高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)》，以下简称《基本要求》，明确提出了“高职高专教育英语课程的教学目的是:经过180,22O 学时的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础。”《基本要求》把听、说放在了“一定”的位置，注意到语言发展的规律，加强听说交际能力的培养。另外，高职教育不同于一般的学历教育，它是培养生产，管理，服务一线的高级实用人才的教育，高职英语教学的目的应着力于培养学生的英语应用能力。因此，加强英语听说交际能力和实际应用能力的培养是高职英语教学的核心。要想提高学生英语听说交际能力，首先要提高听的能力。因为听力理解能力是语言实用能力的重要组成部分,是交际活动的核心，是发展其他一切语言技能的基础，良好的英语听力是学好英语的前提和基础。有研究表明, 人们在日常生活交际中, 50% 的时间是在听(Rivers , 1984),可见听的地位十分重要。潘之欣(2006)40%— 对大学生英语听力需求进行了调查分析，掌握了英语听力相对于说、读、写的重要性。 听力作为一种语言测试，己广泛用于中考、高考、应用能力考试、大学英语四、六级、研究生入学和职称等考试。当前，如何激发学生的积极性，培养学生听力技能，提高学生的听力理解水平，促进听力素质的全面提高是值得广大英语教师探讨的问题。在包含听、说、读、写四项技能的英语教学中，听力教学占有极其重要的地位。Gary (1975) 就指出,在外语教学中,把听力教学放在优先、首要的地位,有四方面的优势:认知(cognitive)、效率(efficiency)、情感(affective)和实用(utility)(摘自 周 英 2001)。 Hedge (2000)认为听力训练将成为外语教学的重点之一,其原因有二:首先,教育政策中强调提高学生理解和参与口头交际的能力;其次,研究证明了可理解性语言输入在语言习得中的重要作用(摘自 朱 俊 2007)。然而, 我国目前的高职英语教学依然往往过多强调视觉输入(阅读)和语法教学 , 忽略听觉输入(听力) , 从而导致大多数高职英语学习者的听力理解能力很差, 严重影响语言的吸收,影响交际能力的培养。其中一方面体现在高职英语教学中，听力策略训练指导尚未引起足够重视。目前大多数教师在教学中往往还是比较注重语言体系、知识面以及语法概念的传授，而在听力技能和学习策略的训练方面不成系统、力 度不够;有的教师认为听力是不可教的，只要多听，听力就会自然而然地得到提高。另一方面，听力课教学的方法存在弊端: 许多听力课教学的程序很简单:老师放磁带或CD，学生边听边做练习，最后老师对答案，稍加解释，一篇听力材料的训练就算完成了;有的教师只要求学生多听，不教学生怎样去听，因此学生 非英语专业)即使听的多，进步也很小。另外，现在通行的英语应用能力考试和(四、六级考试，虽然对教学起到了很大的促进作用,但也带来了许多负面影响，绝大多数高职院校的听力课基本上是围绕着英语应用能力和(非英语专业)四、六级统考这根指挥棒来转的。上课多数是为应付考试而进行的技能技巧训练,学生感到枯燥,压力大,教师也急于想找到提高学生英语听力的途径。 大量的研究结果表明，成功的第二语言(外语)学习者具有杰出的宏观调控能力，他们能成功地管理自己的整个语言学习过程，掌握学习的主动权，对学习的进展情况和策略的成效能进行反思，发现问题能及时做出调整(文秋芳，1995)。也就是说，学习成功者能够有意识地使用相应的策略来帮助自己有效地解决问题、组织信息、设置步骤、执行 计划 项目进度计划表范例计划下载计划下载计划下载课程教学计划下载 和检验结果，他们具备了对认知行为的调节能力。表现在听力理解过程中，有效的听者(effective listener)往往能够依照不同的听力任务采取不同的听力策略或技能。他们能更主动地控制自己的听力理解过程，并且在听力理解出现困难时能自发地、有意识地、灵活地应用适宜的听力策略或技能来解决问题。在完成听力任务后，还能够对听力理解效果做出自我评估。相反，听力理解不成功者往往不能有意识地去区分不同的听力任务，他们运用听力理解策略和技能缺乏针对性、灵活性地，发现问题也无法做出及时的调整。他们更不会事后再去做些积极的反思和有价值的评估工作。也就是说，听力理解不成功者对听力策略和技能的使用具有盲目性和随意性，意识不到听力任务不同，听力目标也就不同，因此不能够采取相应的、有效的听力理解策略来解决问题，对自己的听力理解过程也缺少反思。总之，不成功者对整个听力理解的控制远没有达到意识层面上，即缺乏元认知能力。 2006年10月，英语教研组对本院600名新生进行了一次元认知策略问卷调查。调查发现86%的学生缺乏自觉确立学习目标、监控和评估学习的经历，学习过程中也缺乏策略意识和对自己认知能力的了解。在听力方面，他们普遍没有明确的目标，学习计划性则更差，学生认为听力理解考试顺其自然，全凭感觉，对听力测试无把握和信心，他们往往不知道如何评价自己的听力水平和方法，也不知从哪些方面采取何种措施着手提高，基本处于盲目和被动状态。值得注意的是，这些学生的高考和入学英语水平测试大多处于中下水平。由此可见，学生元认知能力差是导致其语言应用能力低的主要原因之一。 从国内外研究实证可看出,学生的元认知能力越强,学习的主动性、自觉性和自主性也就越强。因此，以严重缺乏元认知意识的高职新生为对象进行元认知听力策略的教学实验极具挑战性。在听力教学过程中,教师如果能加强对学生元认知指导,把元认知策略视为教学的主要任务之一，可以起到事半功倍的教学效果。 二、研究意义 兴起于20世纪80年代的“教会学生学习”运动，其本质就是培养学生的元认知意识和元认知能力。O’Malley&Chamot在多年对学习策略研究的基础上，设计了一套旨在帮助英语水平有限的学生来提高语言能力的CALLA(Cognitive Academic on Language Learning Approach)教学模式。其核心就是通过认知和元认知训练来培养学生的各项语言技能。元认知学习策略的引入，对于解决英语听力教学中的 实际问题和学生英语学习中的具体困难有着实际的意义。将元认知学习策略引入英语听力教学，就是要改变学生英语学习中“费时多、见效慢、听不懂、说不出”的现状，要“教学生会学”、“听得懂”。这不仅为英语教师开辟了 一条省时省力、高质高效的教学途径，而且给学生以学法的指导，使学生掌握有效学习的方法，是达到“会学、会听、会说” 的前提和保证。Oxford (1989 )和O'Malley&Chamot (1990)呼吁语言教师激发培养学生运用元认知策略的意识和能力，从而提高学生的听力能力。因此，听力教师有必要对学生进行听力理解元认知策略的训练，同时，教师必须了解并掌握听力理解过程中元认知策略的知识，提高自己在这方面的修养，从而在听力教学中运用元认知策略，并教会学生运用元认知策略。然而,元认知知识往往是被忽视的内容(Victori & Lockhart, 1995) ,外语听力教学中尤其如此(Vandergrift ,2002 ;田星,2003 ;杨坚定,2003)。Goh(1997 :361)认为,比较其它语言技能,学生听力的元认知知识尤其要充分掌握。原因有二:一是对听力过程的研究较少,二是在听、说、读、写四项语言技能中, “听”不但在外语能力发展中有着重要的作用,也是中国学生普遍感到较难和最想提高的一项技能。同时,社会普遍认为外语听力是最重要也是最实用的技能(邵永真,1999 ;应惠兰, 1996; 摘自吕明才 2007)。 有研究结果表明，在听力理解中运用学习策略特别是元认知策略有助于提高听力理解能力。O' Malley&Chamot (1990)指出元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用，可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整和自我 规范 编程规范下载gsp规范下载钢格栅规范下载警徽规范下载建设厅规范下载 (Rubin，1996 )。因为它是学习者调整学习进程的行为，是一种高层次的执行性技巧，可以计划、规范、监控、指导学习进程(O'Malley&Chamot 1990 )。关于元认知策略训练,国外学者在英语作为母语和第二语言的环境下做了大量的实证研究(Tabolt 1995, Wenden 1998, O’Malley 1983, Nunan 1997(摘自纪康丽2002)， Goh 2000, 2002a , Mareschal 2002, Vandergrift 2003b etc.)。国内学者关于元认知策略及训练的研究有文秋芳( 2001) 、杨小虎、张文鹏(2002)、吴红云，刘润清(2004)、纪康丽(2002)、潘黎萍(2006)、李岚(2005)、王笃勤(2002)、张彦君(2004)，但直接针对听力方面的元认知策略训练不多，只有:田星(2003)、杨坚定(2003)、何祖佳(2005)、邱小玲(2006)、朱铭等(2006)，而且他们的研究对象几乎都是大学非英语专业或者英语专业本科生，其结果也不尽人意。有关元认知培训的不足有:1)目前在中国,元认知培训的实证研究仍不多见,它在教学各个领域培训效果如何,与以前的研究成果是否保持一致都具有研究价值和意义，元认知及其培训的研究无论从广度还是深度上都有待于进一步提高(陈唐艳 曾洁 2007)。 2)目前有关听力元认知培训的研究对象几乎都是英语专业大学本科或专科英语专业学生，都只是从成绩好、差程度出发来验证元认知策略训练是否有效，3)大都没有用数据来说明学生元认知策略意识的提高幅度，也没有从学生的角度来考察其策略培训的可行性;4)更重要的是，在国内目前针对高职非英语专业学生听力的元认知策略培训非常缺乏。 因此，针对高职高专学生学习的主动性、自觉性和自主性较弱，特别需要对他们进行学法指导与培养，笔者从容易被忽视的高职高专英语听力教学中最易被忽视的元认知策略着手进行研究,将元认知策略的培训融入听力教学。通过培训前后的问卷调查、访谈和测验成绩对比，验证元认知策略培训在高职英语听力教学中的必要性和有效性，它将为我们改革高职英语教学,提高学生英语听力水平提供 重要的证据和参考价值。 三、文献综述 3.1(学习策略 自20世纪70年代以来，国内外的许多语言习得研究工作者从信息加工理论、策略与语言材料的关系、使用策略的目的和策略与学习过程的关系等不同角度解释了学习策略的内涵。Bialystock(1978)认为学习策略是利用有效信息提高第二语言学习水平最理想的方法;Stern (1983)认为学习策略是语言学习者所用方法的总趋势或总特征;O'Malley & Chamot (1990)认为学习策略是学习者用于帮助理解、学习和记忆新信息的特殊思想和行为;Oxford (1992)认为学习策略是为了提高二语技能而采取的行动、行为步骤和方法，可以促进新语言的内化、储存、修正和使用。杨坚定(2003 )认为学习策略是学习者在学习和运用语言的过程中所采取的思维和行为活动。张殿玉(2005)认为虽然目前对于学习策略还没有一个让二语研究者和教学同行们一致认可的经典定义，但以下对学习策略的界定方法几无异议，学习策略是学习者为了提高二语/外语水平所采取的方法和手段，贯穿于语言学习和语言运用的全过程;学习策略由问题驱动，服务于解决语言活动中出现的问题;学习策略具有灵活性和多样性特点，可受多种因素影响;学习策略既可以是显性的外部行为，也可以是隐性的心理活动;学习策略是可以培训和学习的。 O'Malley&Chamot(1990)根据Anderson的认知理论框架，依据信息加工理论把学习策略划分为元认知策略(metacognitive strategies )、认知策略(cognitive strategies)和社会情感策略(social/affective strategies )。文秋芳(1993)在既重视学习策略与学习过程的关系，又强调学习策略与学习材料的关系的基础上，将学习策略切分为管理策略和语言学习策略。此分类中的管理策略与语言学习过程中的管理有关，管理策略包括元认知和社会/情感策略，语言学习策略则相当于认知策略(王宇，2002)。 3.2(元认知 元认知的概念(Metacognition) 是美国心理学家F1avell于70年代初提出来的,他指出元认知是任何调节认知过程的认知活动,是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识,并对自身各种活动进行计划、监控和调节( Flavell，1979)。元认知有三个成分组成, 即元认知知识, 元认知体验和元认知监控。元认知知识是主体通过经验而积累起来的, 关于认知活动的一般知识, 即对影响认知活动的因素, 各个因素之间的相互作用以及作用的结果等方面的认识, 包括对认知主体、认知任务和认知策略的知识。元认知体验是主体在从事认知活动时所产生的认知热情, 调动认知主体的认知潜能, 从而提高认知的速度和有效性。元认知监控是指主体在进行认知活动的过程中, 将自己正在进行的认知活动作为意识对象, 不断地对其进行积极而自主的监视, 控制和调节的过程, 包括制定计划, 实际控制, 检查结果, 采取补救措施等具体环节。外语学习是一个复杂的心理过程:掌握语言知识技能、使语言知识技能内化、达到自动输出语言的效果。 3.3(元认知策略 元认知策略的作用是指导和管理学习。O’Malley &Chamot (1990) 根据 信息处理模式将学习策略分为三大类:元认知策略(metacognitive strategy)、认知策略(cognitive strategy) 和社交—情感策略(social-affective strategy)。元认知策略是学习者管理学习所采取的各种措施. 元认知策略指的是学习者对认知过程的思考, 是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤(regulatory measures )，如制定学习计划(planning )、监控学习过程(monitoring)和评估学习效果(evaluating)，元认知策略是高一级的管理技巧,是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件,对提高学习效果起着最为核心 ’Malley & Chamot, 1990)。国内以杨坚定(2003)为代表的学者依据的作用(O O'Malley和Chamot关于元认知策略的表述，认为元认知策略主要分为三类:计划策略、监控策略和评估策略。第二语言学习中的元认知策略具体归纳如下(O’Malley & Chamot, 1990): 1) 预先准备。预先概括和全面地了解要学习的概念和原理。 2) 预先预习。预先计划和演练语言结构,为即将学习的语言任务做好准备。 3) 定向注意。预先决定主要注意力放在哪一项学习任务上,而忽略不相关的干扰因素。 4) 选择注意。预先决定注意语言输入的哪些具体方面,或者哪些情景细节,以帮助对语言输入的短时记忆。 并主动创造这些条件。 5) 自我管理。认识有利于学习的各种条件, 6) 自我监控。注意语言表达的正确性和得体性,对不正确的进行更正,如在语音、语法和措辞方面。 7) 延迟表达。有意识地在初始阶段推迟表达,通过听力理解先吸收。 8) 自我评价。检查自己语言学习的结果是否完满、准确。 大量研究证实元认知策略是高层次的语言学习管理技能，它在语言学习中具有极其重要的作用。Wenden (1986，1998)曾指出元认知策略在外语学习策略中的重要性。Vandergrift (1996) 认为, 元认知策略可以使学习者全面了解其学习过程, 具备预见能力和监控错误能力, 并最终完成反思、评估、纠错和正确知识的建构。O’Malley 也指出, 不懂得使用管理方法的学生, 从本质上说就是没有方向或机会回顾自己的进步和取得的成绩, 也没有机会思考未来的目标。Chamot & Kupper (1989)的研究数据显示:所有的学习者都运用策略,优劣在于运用策略的灵 活性与恰当性,而灵活与恰当取决于学习者对学习做出的自我评价和调控的能力。 Skehan(1994)认为:反思、监控与评价是运用学习策略的关键因素,缺乏这些因素,学习者只能获得零散的、无助于整体学习的技巧(摘自 陈唐艳等 2007)。Graham (1997)认为,由于元认知策略可以使学生计划、控制和评价自己的学习,因而，它在提高学习成绩上所起的作用是非常重要的。国内文秋芳( 1995)同样在其个案研究中发现,优秀生在学习过程中显示出杰出的宏观和微观调控能力,经常反思自己的学习情况,而差生则极为欠缺这些能力。 此外,文秋芳( 2001)、杨小虎、张文鹏(2002)等也在各自的研究中提及元认知策略，吴红云、刘润清(2004)将元认知理论运用于写作之中。 元认知能力获取途经主要有三种:从自身认识经验中获得，由有经验者给予方法指导而获得，从教学培训中获得;其中尤以教学中的训练为最优方式。因此,自20世纪80年代末,研究者们开始了对元认知培训的研究,试图通过元认知训练来提高学习者语言水平。关于元认知策略训练,国外学者在英语作为母语和第二语 言的环境下做了大量的实证研究。Tabolt(1995)对香港大学生进行了“图表法”的培训;Wenden (1998) 对哥伦比亚大学二语水平很高的同学进行了元认知策略的培训; O’Malley (1983)对高中二语学习者就元认知策略进行培训; Nunan(1997) 对香港大学一年级60名学生进行了15种学习策略的培训,其中包括确立目标、有意注意和反思等元认知策略。他们的研究结果显示,接受培训的学生在使用元认知策略方面都有了不同程度的进步(摘自 纪康丽 2002)。国内在元认知策略培训方面也进行了一些实践探索，如纪康丽(2002)通过对大学一年级的学生进行元认知的培训和对学生对培训态度的调查发现,元认知策略培训对学生的学习有很大的促进作用;王笃勤(2002)、张彦君(2004) 分别做了通过学习者训练来培养学习者自主性的实验;李岚(2005)报道了对一组大学非英语专业新生围绕元认知知识的任务、学习和策略三个方面进行的元认知策略培训;潘黎萍(2006)探讨了元认知策略在二语课堂阅读中的可教性。他们研究的角度各有不同,但都围绕着如何提高学生学习自主性,培养学生的自我管理、自我调控能力或考察培训对英语学习效果的影响来进行。 3.4(听力策略 西方二语/外语听力理解策略研究是以学习策略为理论框架的，很多学者则干脆把听力理解策略看作是一种学习策略，因此，跟学习策略一样，听力理解策 元认知策略、认知策略和社会/情感策略。每类策略亦包含数种略亦分为三大类: 具体的策略(Bacon,1992 )。Mary Underwood(1989)提出了课前策略,课堂策略,课后策略的听力教学模式的理论框架。 本文采用被国内外普遍认同的将元认知策略分为计划策略、监控策略和评估策略的分类方法，把元认知听力理解策略也分为计划策略、监控策略和评估策略三类。 西方二语/外语听力理解策略研究主要包括两大方面，一是关于二语/外语学生 听力理解策略的研究，二是关于二语/外语听力理解策略训练方面的研究。西方学者对听力策略的研究重点围绕不同水平的学生所使用的听力理解策略。 在早期，O’Malley(1987)，Schwartz(1992)，Paulauskas(1993)等学者分别进行了应该教哪类听力理解策略的研究，Rubin、Quinn&Enos,1988; Herron& Seay,1991;Thompson,1993等学者进行了一系列研究来探讨和回答“怎样教听力理解策略?” 这个问题(摘自黄子东 1998)。O’Malley (1987) 在实验中把受试学生分为两个实验组(即元认知策略组和认知策略组) 和一个控制组。由于元认知策略组的学生和认知策略组的学生均接受两种类型以上的策略训练,此研究的结果不大令人满意,O’Malley 也不敢断定教哪种类型的策略更好。Schwartz (1992) 把受试的西班牙语大学生分为三组,第一组的学生只接受认知策略训练,第二组的学生接受认知策略训练和元认知策略训练,第三组的学生接受认知策略训练、元认知策略训练和归因性训练(attributional training)。实验结果表明,这三组学生的听力理解成绩并没有显著的差别。Paulauskas (1993) 在研究中把受试的ESL 学生分为两个实验组和两 个控制组。在两个实验组当中,一组接受“互问”策略(类似监察策略的一种元认知策略)训练,另一组接受“以教师为中心”策略(一种元认知策略) 训练。Paulauskas 发现,两个实验组的成绩均比两个控制组的成绩好。Rubin、Quinn 和Enos (1988) 首先对听力策略教法进行了实验研究。他们在实验中把受试的法语学生分成实验组和控制组。实验组中又有三组:第一组是隐性训练组,第二组是显性训练组,第三组是自我控制训练组。在做实验之前,Rubin 、Quinn 和Enos 提 出了三个假设:1) 自我控制训练组的成绩将比隐性训练组和显性训练组好;2) 显性训练组的成绩将比隐性训练组好;3) 三个训练组的的成绩将比控制组好。但实验结果最终没有证实第一个假设和第二个假设。Herron 和Seamy (1991) 把受试学生分为实验组和控制组,实验组的学生接受各种听力策略训练。尽管此实验无法证明哪种教法较好,但它却证明,受过听力策略训练的学生的成绩比没有受过策略训练的学生好。Rubin 和Thompson(Rubin & Thompson , 1992 ; Thompson & Rubin , 1993) 对听力策略教法进行了更细致地研究。研究对象是 听力类型主要是非交互式听力(non-interactive listening) 。大三俄语学生, 实验结果表明:1) 策略训练促进了学生听力水平的提高;2) 受训学生可以控制自己对听力策略的运用。英国语言学家Nunan (1996) 也在香港进行了一项调查研究,此研究的受试是60 名香港大学一年级本科生。上述学者对听力策略训练的研究结果显示:策略训练有助于激发学生的语言学习兴趣，受过策略训练的学生其成绩比没有受训练的好(王宇，2000)。Nunan(1996)还发现，策略训练最受学生欢迎，并得出结论—策略训练应成为外语教学课程的一部分。 在国内也有不少学者对听力策略进行了研究:蒋祖康(1994)、刘绍龙(1996)、 王宇(2000) 在听力策略与听力理解的关系进行了研究;在听力训练的技能技巧方面有 )、刘瑞雪(1993)、齐伟均(1993)、陈吉棠(1995)、高丽萍(1997)、;王伟(1991 于丽、李丹(1998)、汪学立(1999)、 王磊(1992)、周福芹、刘秀云(1993)秦秋(1995)、王莹(1996)、吴尚义、王丽文(1999)等(摘自李冬梅 2002)。 2000)、周启加(2000)、 (2001)、任素贞(2003)、苏后来有:方申萍 ( 远连(2002)等从理论的角度对听力学习策略进行了探讨。方申萍 (2000)译述了Larry Vandergrift 有关第二语言听力理解中的学习策略培训，周启加(2000)论述了英语听力学习策略对听力的影响。 (2001)的文章对于非英语专业学生从分析L 2学习者听力理解困难入手, 进而提出有针对性的学习策略训练。他认为，有效地学习策略可以帮助学习者更快地提高听力理解能力,对学习者进行适当的策略训练就应该是听力课堂必不可少的内容之一。任素贞(2003)、苏远连(2002)探讨了听力学习策略训练的理论依据及如何实施听力学习策略训练。在听力策略实证研究方面，有苏远连(2003)、季佩英，贺梦依(2004)、赵红兵，常 乐(2006)。苏远连(2003) 基于中国外语初学者(外语职业中学一年级)论述了听力学习策略的可教性。本研究以传达式听力理解过程模式和学习策略训练模式为理论框架，通过实验方法调查听力学习策略训练对中国外语初学者，尤其是成功的学习者和不成功的学习者，在传达式听力理解成绩、策略使用意识、学习信心等方面的影响。季佩英、贺梦依(2004)采用问卷调查的方法，对174 名复旦大学非英语专业学生和相关的175 名英语教师进行了听力策略实证性研究。目的是为了了解教师和学生在教授和使用听力策略方面的具体情况,比较师生在听力策略方面有何差异,以便为教师和学生提供一些有关听力教学和听力学习的建设性建议。赵红兵、常 乐(2006)进行了大学英语听力课上策略培训实证研究 。本实验侧重于对大学生听力课上策略培训的实证研究,实验班通过策略训练与对照班在成绩上进行比较。通过策略训练, 并对比实验班与对照班的考试成绩可以得出如下结论:学习成绩与策略培训有一定的关系,策略训练与成绩呈正比,但是总体上来看,关系有限。 3.5.元认知策略培训与听力 许多研究结果表明，有效运用元认知策略、认知策略及社会--情感策略可以给学 生以一种对学习过程有所把握的感觉，增强自信心，保持或提高学习兴趣，改进学习态度，帮助学生克服或降低对听力理解活动的焦虑感，从而达到明显提高学生听力理解能力的目的(O'Malley and Chamot，1990; Vandergrift，1999)。 就不同学习策略的效果而言，研究结果显示，元认知策略对提高学生听力理解 的效果最为显著。然而，元认知策略与某项具体的技能相结合方面的研究主要是集中在阅读和词汇(Carell, 1989 ;Bereiter &Bird ,1985 ;Palincsar &Brown , 1984 ; Cotterall , 1990 ;Zohreh , 2003)，在听力方面是不多的。对元认知策略在外语听力理解中的作用的研究却起源于Thompson 和 Rubin(1996)。O’Malley &Chamot(1990)指出元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用,可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整和自我规范。因为元认知策略是学习者调整学习进程的行为，是一种高层次的执行性技巧，可以计划、规范、监测、指导学习进程。此外，Nunan(1996) 在报告中指出,听力策略训练最受学生欢迎,进而得出以下结论:策略训练应成为外语教学课程的一部分。基于O’Malley和Chamot (1990)的早期研究成果, Goh(2000, 2002a) , Mareschal (2002), Vandergift (2003b)等研究者发现元认知策略对成功的听力理解起着重要作用。 目前，在国内有关元认知策略培训与听力的研究，理论方面有周英(2001)、罗 )、林琼(2002)、周天豪(2004)、陈家旭(2005)(摘自周晓玲 何亮(2004 茂勋 2006)、王洪林(2004)、唐艺菲(2000)、朱铭等(2006)、吕明才(2007)。但是，在英语课堂上运用元认知策略来提高听力理解能力的实证研究还不多见。目前只有:田星(2003)、杨坚定(2003)、何祖佳(2005)、邱小玲(2006)。田星(2003)通过内省法对实验班级进行元认知策略训发现在听力教学中加强元认知培训是帮助学生提高听力水平必要和有效的途径。杨坚定(2003)、何祖佳(2005)研究非常相似，都是对英语专业一年级新生元认知当中的计划策略、监控策略和评估策略进行一个学期的培训,培训后比较了高、中、低分数组,他们得出结论: 元认知策略培训有助于提高听力理解能力;邱小玲(2006)探讨元认知策略对提高英语听力理解能力的影响和作 用; 有关元认知培训的不足有:1)目前在中国,元认知培训的实证研究仍不多见,它在教学各个领域培训效果如何,与以前的研究成果是否保持一致都具有研究价值和意义，元认知及其培训的研究无论从广度还是深度上都有待于进一步提高。 2)目前有关听力元认知培训的研究对象几乎都是英语专业大学本科或专科英语专业学生，都只是从成绩好、差程度出发来验证元认知策略训练是否有效，3)大都没有用数据来说明学生元认知策略意识的提高幅度，也没有从学生的角度来考察其策略培训的可行性;4)更重要的是，在国内目前针对高职非英语专业学生听力的元认知策略培训非常缺乏。因此，针对高职高专学生学习的主动性、自觉性和自主性较弱，特别需要对他们进行学法指导与培养，笔者从容易被忽视的高职高专英语听力教学中最易被忽视的元认知策略着手进行研究,将元认知策略的培训融入听力教学。通过培训前后的问卷调查、访谈和测验成绩对比，验证元认知策略培训在高职英语听力教学中的必要性和有效性，它将为我们改革高职英语教学,提高学生英语听力水平提供重要的证据和参考价值。 四、研究设计 4.1(研究问题、对象及变量 研究问题: 1)培训是否有助于提高学生的英语听力水平? 2)听力好的学生和听力差的学生在听力提高的程度上是否有显著差异, 3)培训后学生的听力元认知意识是否有显著提高, 4)学生对元认知策略训练持是否持欢迎态度? 研究对象:本院2007级国际学院64名学生，试验组和控制组分别为32人，分两个小班上课。 自变量:元认知策略训练 因变量:1)培训后的听力测试成绩; 2)培训后的听力元认知策略问卷调查结果。 4(2(研究工具 本研究的工具为课堂观察、听力自我监控单、听力学习效果检测单、实验前、后的听力测试、元认知策略问卷调查和学生访谈。 4(3(控制手段 1)国际学院全体入学新生都必须参加学校举行的英语水平分级测试，根据测试成绩分别编入1级班、2级班和3级班。其中本人就是两个2级班的任课教师，于是就把一个班定为受试组，另一个定为对照组。两个班学生的起点基本一致，人数相等。实验前的听力测试结果也表明两个班学生的听力水平相当。 2)试验组和控制组均由本人上课，教学材料相同(《新视野英语听说教程》中的听力材料及部分教师自选材料)，教学时数和进度相当，课后作业一样。唯一不同是试验组由教师指导在听力课堂中进行元认知策略培训，对照组则进行正常的听力教学，不接受任何形式的元认知培训。考虑到实验班进行元认知策略培训会占用一定的教学时间，在核对答案时教师的讲解尽量做到精简，听力中的辨音部分(约5分钟)布置学生以同伴相互监督的方式在课后完成，从而保证听力教学任务的完成。 3)在实验班明确告知元认知策略的重要性以及在听力课上要对他们进行相应的元认知策略培训的重要性，但没有说明他们的特殊性。对照班也不知道自己作为参照值加以实验，这样可以尽量保证实验结果的可靠性。 4)学生不清楚实验的具体检测方式;为了检验学生在元认知策略方面的提高幅度，对实验组采用实验前后相同的元认知策略问卷。 4(4 实验过程 本实验从2007.9至2007.11,历时10周，共20次训练，每次训练持续45分钟。整个培训由三部分组成:培训前，培训中和培训后。培训前是通过元认知问卷和讲座的形式提高学生元认知意识、激发学生的参与积极性、督促学生做好进行培训的心理准备;培训中的方式采用的是结合式，即把策略培训与正常的听力教学目标，教材相结合。培训结束后，进行数据的收集，整理和分析。培训内容为O'Malley and Chamot(1990)提出的分类模式，重点培训的元认知策略是事先计划，指导注意力，选择注意力，自我监控和自我评估。听力培训原则遵循以学生为中心(student- centered)，以任务为基础(task-based)和以语篇为基础(text-based)的教学原则。听力课程采用了Underwood的听前阶段，听中阶段和听后阶段的划分模式(Underwood, 1989)，其目的是为了让学生在听力的整个过程中清楚地了解和应用不同的元认知策略。这种教学模式不仅符合学习者在听力理解过程中的心理活动,而且有助于训练学习者的元认知策略。具体做法如下: 4.4.1 培训前: 1)开学初利用课余时间对学生的元认知策略进行摸底调查，并促使学生对元认知和元认知策略的认识。 2)第1周在实验班利用晚自习进行一个小时的讲座，内容主要是介绍元认知策略的定义、分类、在语言学习中的作用特别是对提高英语听力的有效性。 3)指导学生根据各自具体情况 制度 关于办公室下班关闭电源制度矿山事故隐患举报和奖励制度制度下载人事管理制度doc盘点制度下载 听力学习的总目标或长期目标。 4.4.2 培训中:培训内容主要是从计划策略、监控策略、评价策略三个方面,分别在Mary Underwood( 1989)提出的听前阶段，听中阶段和听后阶段中进行。 1)听前阶段主要涉及计划策略: ?听音前己明白听音目的。 ?听音前己了解听音任务(在听音时应做什么)。 ?听音前己尝试回忆有关听力材料的己有知识和信息(包括与主题相关的背景知识、信息类型等等)。 ?听音前己准备好集中精力听该听的内容。 2)听中阶段主要涉及监控策略: ?听音时有意识地督促自己集中注意力来完成任务。 ?听音时有意识地将注意力集中到听该听得内容。 ?听音时使用了背景音、语调以及其它线索来帮助猜测不懂的词义。 ?听音时使用了关键词、同根词和词族来帮助理解。 ?听音时使用了上下文和文章结构的有关知识来帮助理解。 3)听后阶段主要涉及评估策略: ?听音时对自己先前所做的预测进行了验证。 ?听音时对听音过程及理解效果进行了评估。 ?听音时有意识地根据评估的结果对听音过程进行合理、及时地调整。 ?听音后进行了及时地检查与总结。 ?听音后评估自己听力学习策略的有效性并进行调整。 在听后阶段,教师指导学生进行自我评估。学生填写根据Vandergrift(1999)改写的听力学习效果检测单，目的在于增强他们的策略使用意识，对听后进行效果检测，以培养学生在提高听力理解方面的元认知意识。(见附件3) 4.4.3 培训后: 培训结束后，对学生进行听力水平测试与元认知策略问卷调查;之后进行数据的收集，整理和分析。另外，抽取部分听力好和听力差的学生进行对培训态度和培训效果方面的访谈。听力测试的试卷为2004年全国高校英语应用能力考试A级试卷:包括对话，谈话和短文三个部分，更加全面的测试学生的英语听力水平。 元认知策略调查问卷的设计参考了O’Malley &Chamot(1990)对于元认知策略的描述,文秋芳(1996)元认知策略问卷，Mary Underwood(1989)的课前策略,课堂策略,课后策略的听力 教学模式的理论框架，Larry Vandergrift(1999)设计的听力自我评估问卷，杨坚定(2003)的计划、监控和评估三大元认知听力策略以及作者对元认知策略在听力教学中的理解。听力测试的数据和元认知调查问卷由SPSS10.0进行分析处理，采用独立样本和配对T检验分别衡量组间和组内差异。主要回答如下问题: (1)培训是否有助于提高学生的英语听力水平? (2)听力好的学生和听力差的学生在听力提高的程度上是否有显著差异, (3)培训后学生的听力元认知意识是否有显著提高, (4)学生对元认知策略训练持是否持欢迎态度? [*将实验组前測成绩处于前6名(75分以上)和后6名(50分以下)的学生分 别界定为听力好的学生和听力差的学生。] 4.5. 元认知策略在听力课上的应用和教案举例 《新视野英语教程—听说教程》具有实用性、趣味性、时代性的特征，第二册的听力部分难度适中，比较适合本院的学生水平，因此，国际学院把本教程Book2的听力部分作为第一学期的英语听力教材。每个单元听力的内容是Testing Your Ears，由4个部分组成:Part1(句子)、part2(对话)、part3(填图表)和 part4(短文填空)。 4.5.1(现在以 unit1为例(见附录)，论证以上元认知策略在听力课上的应用。 1) 学生在听前阶段应用规划策略: 学生通过预览过程至少了解到以下内容:本单元听力任务的目的涉及到对 fast- food的掌握。明白听音目的，即根据句子、对话、短文内容和相关提问做出正 确的选项;了解听音任务，即清楚在听音时，边浏览各题选项边作预测;了解此题型，即在听音前很难确定题目的确切内容，但选项的结构和内容往往暗示问题的类型即每题的考点，如:快餐种类、服务、特点、数字等等;同时准备好集中 -food，督促学生将注意力集中在精力听音。在听前，要求学生用英语谈论fast 这个话题，以便为下面的听音作好准备。通过浏览题目从中抽出关键词如: Coca-Cola，McDonald's，the sales, KFC, fast food restaurant等可以对听 力内容做进一步的预测。 2) 学生在听中阶段应用监控策略:教师要在每道题之间停顿15秒钟的时间，学 生要仔细阅读一遍四个选项，然后集中精力听音，听完后用10-12秒判断出正确 选项，再用剩余3-4秒钟阅读下一题的四个选项。如下表: Part1 You will hear eight statements. The statements will be spoken twice. After each statement, there will be a pause of ten seconds. During the pause, you should decide on which of the four choices is closest in meaning to the statement you hear. 题号 选项 监控策略 1 A)Coca-Cola is the best drink. B) Coca-Cola is the most popular drink. C) Coca-Cola is soft. D) No one knows Coca-Cola. 四个选项都是关于Coca-Cola ，而且与best, popular, soft 有关。暗示学生注意Coca-Cola特点。 2 A)Fast food's easily prepared and it's cheap. B) Fast food's served slowly and it's cheap. C) Fast food is quickly prepared. D) Fast food is served slowly 关键词为Fast food，prepare和serve，暗示学生注意Fast food的服务特征。 3 A) Every 17 hours there is a new McDonald's. B) Every 70 hours there is a new McDonald's. C) Every 7 hours there is a new McDonald's. D) Every day there is a new McDonald's. 听音是注意关键词数字:17，70，或7。 4 A) The sales have been increasing. B) The sales have been satisfactory. C) The sales have been the same. D) The sales haven't been steady. 注意sales的特点 5 A) No one likes the food there. B) Some people like the food there. C) All the people like the food there. D) The food seems good there. 注意关键词:like, 暗示本食品的受欢迎程度。 6 A) I have to take care of the fish. B) It's hard to eat a whole fish. C) I don't like fish very much. D) I got a fish from the hole. 注意I和fish之间的联系 7 A) KFC is a new kind of lifestyle. B) KFC affects children's life. C) KFC is new to children. D) KFC is strange to children. 关键词KFC和children，暗示注意他们之间的关联。 8 A) They sell much food because I like it. B) I like to eat there because it's always open. C) I like the great choice of food there. D) I like to eat there because they sell everything. 注意I like 和because, 暗示我喜欢的原因。 Part 2 You will hear eight short conversations. After each conversation, there will be a question. After each question, there will be a pause of ten seconds. The conversations and questions will be spoken twice. When you hear a question, you should decide on the correct answer from the four choices marked A), B), C) and D). 题号 选项 监控策略 1 A) At a fast food restaurant. B) At a bookstore. C) At a railway station. D) At home. 四个选项都是地点，着重听两者对话内容的地点。 2 A) She doesn't like Chinese food. B) She likes nothing. C) She likes all kinds of food. 四个选项的主语为she，暗示女士的对话内D) She sure likes Chinese food. 容，听其态度。 3 A) They're talking about the fast food. B) They're talking about France. C) They're talking about the weather. D) They're talking about French. 暗示注意两者的谈话内容。 4 A) At a hotel. B) At a booking office. C) At a restaurant. D) At a supermarket. 四个选项都是地点，着重听两者对话内容的地点。 5 A) She likes the poison. B) Different people are interested in different things. C) Meat and poison are the same. D) People don't know what they like. 暗示要关注人们关于某物的评价或感受。 6 A) She invited him to dinner. B) She asked him to the park. C) She helped him. D) She lent him some money. 选项为四个不同的动作,要注意听懂女士做了什么。 7 A) He can eat some more. B) He is full now. C) He is still hungry. D) He wants to buy more. 关键词eat, full, hungry, buy,听音时注意男士的陈述。 8 A) Fast food is delicious. B) Fast food is not tasty. C) Fast food is unhealthy. D) Fast food isn't popular at all. 关键词为Fast food，和4个形容词，暗示注意Fast food的特点。 Task 3 Conversation 1 Listen to Conversation 1. Check (?) the kinds of food mentioned in the conversation. The conversation will be spoken twice. Pictures of five kinds of food in McDonald’s Conversation 2 Listen to Conversation 2. Match the information in Column A with that in Column B according to the conversation. The conversation will be spoken twice. Column B Column A 1. Walt Disney a. McDonald’s 2. City of Hamburg b. Hamburger 3. Mac and Dick c. Mickey Mouse 监控策略:通过图片和Column A、B的信息，重点关注已经给出题目中的关键词 汇，预测将要听的内容。 Task 4 You will hear a passage. The passage is printed in the textbook with some words or phrases missing. The passage will be spoken three times. During the second reading, you are required to fill in the five blanks with the words or phrases you hear. The third reading i s for you to check your answers. Now listen. A California woman who has been eating fast food for nearly 80 years is to be the oldest living American. The Research Group has given the title to Mary Christian, who was born on June 2, 1889. She became the nation's oldest person when 113-year-old Mary died. Mary Christian's two sons died her, but she still has 14 grandchildren and 30 great grandchildren. Although she stays in bed at the care center and can't see well, her sense of taste strong and she often ate two of her foods—fried chicken and hamburgers until 2000. 监控策略:通过浏览可知文章大意是关于California woman who has been eating fast food for nearly 80 years，从所空部分可推测1是年纪，2是动词，3 是副词，4是动词，5是形容词。 3) 评价策略应用在学生在听后阶段。 1)发给学生听力评价表(见附表)对自己在听音前对听音内容的预测进行验证 和评估，对自己的听力结果进行评价，对所听结果进行修正并进行总结。 2)通过进行同伴评价或者小组评价，让学生得到对自己已用策略和进一步提高 方面的不同评价。 4.5.2 一堂基于元认知策略培训的听力课 Teaching Plan for a Typical Metacognitive- Strategy-Based Lesson Aim: Training students the metacognitive strategies: planning, selective attention, self-monitoringand self-evaluation. Objectives: 1) Students will be able to understand and practice the strategies. 2) Students will be able to make sense of. the conversations and passage with the help of the strategies. Students Level: First-year HVC non-English majors (beginning level) Class Size: 32 Duration: 45 minutes. Language Focus: Listening Function in Unit: Students have been informed of the basic theories of metacognitive strategies and have been trained planning, self- monitoring and and self-evaluation. After this lesson, teacher will continue to focus on training metacognitive strategies through various listening tasks. Stage 1 Pre-Listening(大约15分钟) 1)要求学生用英语谈论fast-food，督促学生将注意力集中在这个话题，对要 听的话题进行有关的联想和回忆，以便为下面的听音作好准备。 2)要学生通过浏览part1、part2从中抽出关键词如:Coca-Cola，McDonald's， the sales, KFC, fast food restaurant等，对听力内容做进一步的预测。 3)老师运用“出声思维”做范例，并在黑板上写下所用策略。让学生再听，督 促学生注意力集中在这些关键词。 4)要学生看part3和part4，浏览并预测要听的内容。 Stage 2 While-Listening(大约16分钟) 1)听录音并填写Comprehension &Strategy Monitoring Checklist 2)听录音完成听力任务并且填写Task Monitoring Checklist Comprehension & Strategy Monitoring Checklist (1) (1) Do I get a general idea of what I am listening to? (2) Do I focus my attention on what I am listening to? (3) Do I identify what I have predicted before? (4) What specific strategy do I use while listening? (5) Do I efficiently use the strategy? (6) Is the strategy I choose appropriate or not? Task Monitoring Checklist (2) (1) Do I really understand what I am asked to do? (2) What is the specific task of what I am listening to? (3) How do I finish the task? (4) Have I satisfactorily finished the task? 填表的目的是引导学生对所用策略进行监控，确保学生理解监控策略。 Stage 3 Post-Listening(大约14分钟) 1)老师给出参考答案，学生对自己的听力效果进行核实与评价。 2)进行同伴或小组评价，评价 听力结果并讨论听时所用的策略。 3)发放听力自我评估问卷让学生填写。 4) 教师从本节课的教学目的、所培训的元认知策略以及听力结果进行小结。 以下是参照Larry Vandergrift (1999)而设计的听力学习效果检测单,以培养学 生在提高听力理解方面的元认知意识。 Performance checklist for listening Before listening yes I understand the task (for gist, for detailed information, etc.) I have asked the teacher for clarifications. If necessary I have made predictions on what I am about to hear from any given information I have attempted to recall what I know about the type of text I will listen to and the type of information I will probably hear I am ready to pay attention and concentrate on what I am about to hear I have encouraged myself After listening yes I concentrated on the task to be accomplished I revised my predictions accordingly I focused my attention on the information needed to accomplish the task I used background noises, tone of voice, and other clues to help me guess at the meaning of words I did not understand I used key words, cognates, and word families to understand the text I used my knowledge of the context and of text structure to understand the text I evaluated the logic /plausibility of what I understood In order to improve my performance, next time I will______________________. 自我监测与自我评估可以帮助学生及时发现自己听力学习中的薄弱环节和存在 的问题,以便及时解决问题,不断改进。评估还可以帮助学生正确对待自己的听力 使他们根据自己的情况调整听力学习进程,从而促进听力能力的提高。 成绩, 5( 论文基本框架: Abstract Chapter 1 Introduction 1.1 Research background (阐述:1) The significance of listening comprehension in second language learning ; 2) HVC students’present Metacognitive strategy in Listening; 3) The importance of Metacognitive Strategy ) 1.2 The aim and motivation of the study 1.3 The significance of the study 1.4 The structure of the dissertation Chapter 2 literature review 2.1 Learning Strategies 2.1.1 Definition and classification of learning strategies 2.2 Metacognition 2.2.1 Definition and classification of Metacognitive Knowledge 2.2.2. Definition and classification of Metacognitive strategy 2.2.3 The Relationship between Metacognitive Knowledge and Metacognitive strategy 2.3 Listening Comprehension and Listening strategy 2.3.1 Definition and Characteristics of Listening Comprehension 2.3.2 Listening strategy instruction in listening training 2.3.3 Studies on listening strategies abroad and in China 2.4 Metacognitive Strategies and its instruction in Listening comprehension 2.4.1 Metacognitive Strategies and Listening 2.4.2 Metacognitive-strategies-based listening research and instruction 2.4.3 Studies on Metacognitive Strategies Training abroad and in China 2.4.4 Studies on Metacognitive strategy training in listening abroad and in China Chapter3 Research 3.1. Research design &n bsp; 3.1.1 Conceptual framework 3.1.2. Research Questions 3.3.3 Subjects 3.1.4 Instruments (1)Questionnaires (2)Pre-test and post-test (3) Interview 3.2 The training Procedure in Teaching of HVC English listening 3.2.1 Pre-training 3.2.2. While-training (1)Pre-listening Guidance (2)While-listening Instruction (3)Post-listening Instruction 3.2.3 Post-training stage Chapter 4 Data Analysis and Discussion 4.1 Data collection 4.2 Data analysis 4.3 The effect of metacognitive training 4.3.1 The intra-group difference between pre-test and post-test 4.3.2 the Inter-group difference between pre-test and post-test 4.4 The effect of metacognitive training on students Metacognitive Awareness 4.5 Discussion of the Results Chapter 5 Conclusion 5.1 Findings and Implications of the study 5.2 Limitations and suggestions Reference -----Larry Vandergrift (摘自方申萍，2000) Performance checklist for listening Before listening yes I understand the task (for gist, for detailed information, etc.) I have asked the teacher for clarifications. If necessary I have made predictions on what I am about to hear from any given information I have attempted to recall what I know about the type of text I will listen to and the type of information I will probably hear I am ready to pay attention and concentrate on what I am about to hear I have encouraged myself After listening yes I concentrated on the task to be accomplished I revised my predictions accordingly I focused my attention on the information needed to accomplish the task I used background noises, tone of voice, and other clues to help me guess at the meaning of words I did not understand I used key words, cognates, and word families to understand the text I used my knowledge of the context and of text structure to understand the text I evaluated the logic /plausibility of what I understood In order to imp rove my performance, next time I will_______________________ _______________________________________________________________________. 附件 3 听力元认知学习策略调查问卷 填表采用填字母的办法: A(完全或几乎完全不符合我的情况 或 (从不采用) B(通常不符合我的情况 或(偶尔采用) C(有时符合我的情况 或(半数时候采用) D(通常符合我的情况 或(大多数时候采用) E(完全或几乎完全符合我的情况 或(总是采用) 计划策略 1. 为了提高自己的听力,我制定了明确的听力 目标。 2、我有明确的英语听力训练目标(如经过一段时间努力，我要听懂上课内容或者 应付听力考试)。 3. 根据自己的听力学习目标,我制定了自己的课外听力学习的总计划,而且对每 周的听力练习,我作了详细安排,比如规定了每周听力总时数或次数等。 4. 在平时学习英语的过程中,我注意积累有关语音、语调等方面的语音 知识, 比如连续、失去爆破、弱读、重读及升降调等来帮助提高听力。 5. 我常思考听力学习方面的知识,比如听力过程分为几个步骤,影响听力的因素 有哪些等。 6. 为了提高自己的听力,我课外努力做大量的阅读练习。 7. 为了提高自己的听力水平,我课外主动通过听各种录音或看英语电影等形式 来接触最真实、自然的英语语料,并体会不同国家人士的语音差异。 8、我在听前明确听的目标并选择不同的听力方法。 9. 听前,我注意根据题目及选项对将要听的内容的主题及重点、难点进行预测。 10(听之前，我练习有可能出现的单词的发音。 11(听之前，我对要听的话题进行有关的联想和回忆。 12( 在听前或听中,我会根据对要听的内容的主题及重点、难点的预测,将注意力有选择地集中到当前要完成的有关主题任务上去。 ,我会有计划地复习所听材料。 13. 课后 14. 我不仅平时会科学地安排听力训练时间,而且在听力时也会科学分配时间,比如利用录音间隔停顿时间快速完成上一题,也留一定时间预读下一题。 监控策略 15. 在听音过程中，我有自己习惯的放松集中注意力方法，如听时闭上双眼或眼睛盯着某个物体。 16(在听音过程中，我根据旧知识或利用常识检查当前的理解 17(在听音过程中，我有选择的听(如听清关键词、人物、数字、时间、地点等)，并在听的过程中保持注意力. 18(听英语时,我尽可能争取听懂所听内容并完成有关任务。 我尽量使用各种听力策略,并善于根据不同的主题任务灵活19. 在听音过程中，, 地调整策略。 20. 在听音过程中，碰得生词或不懂的句子我会跳过去继续往下听。 21(在听音过程中，我注意信息是如何结合在一起的，如关键词however, therefore等。 22(在听音过程中，我推导文章后面的潜在内容，明确其重要性，注意往后听。 23. 在听音过程中，我不断验证自己的推测。 24. 在听音过程中，我借助标题或选择项，对文章谈论的主要话题、下文即将出现的内容做出预测。 25. 在听音过程中，对材料的理解我注重考虑其内容和意义上的逻辑性。 26. 在听音过程中,我注意自己是否有注意力分散等现象。如有,我会努力把注意力集中到当前任务上来。 27(在听音过程中，我自己估计文章中一些与日的和任务有关的部分的重要性。 28(在听音过程中，我将内容 要点 综治信访维稳工作要点综治信访维稳工作要点2018综治平安建设工作要点新学期教学工作要点医院纪检监察工作要点 (如主题句)联系起来理解。 29(在听音过程中，我根据旧知识或利用常识检查当前的理解。 30(在听音过程中，如有不懂的地方，我继续听下去，希望疑问能在后面得到澄清。 31. 在听音过程中,我留意自己的答题情况。如发现有错的,马上更改。 我经常督促自己按计划进行听力训练。 评价策略 32. 听完后我根据一些来自外部的信息检查理解是否正确，完整。 33(听完后我利用所作笔记检查理解是否正确，完整。 34(听完后我检查自己的理解是否与听到的信息相符。 35(听完后,我总是及时评价听力材料的难度(难、一般、易) ,并检查自己对材料听懂了多少(全部、一半、不足一半) 、听力理解的正确率是多少。 36. 如有疑问,我马上询问老师或同学。 37( 我评估自己听力学习策略的有效性并进行调整。 38. 平时我注意检查自己是否按计划完成了预定的听力目标。 39. 我常常回顾自己在听力方面的进步。 40. 我常常及时找出自己听力中的不足之处并分析原因。然后根据实际情况对计 划、学习过程中所采用的策略进行调整。 主要参考文献 [1] Anderson,A.&Lynch , T.Listening[M]. 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